信息技术与课程整合的教学设计

第八章信息技术与课程整合的教学设计131第八章信息技术与课程整合的教学设计【本章学习要点】本文主要对教学设计的相关概念进行了阐述，并分析了教学设计的发展，从现代信息技术环境下的几个流行的学习方式—“探究发现”、“协作学习”、“问题解决学习”、“自主学习”来探讨信息技术与课程整合的教学设计。通过本章的学习，应能对教学设计的相关概念有更深入的了解；掌握信息技术与课程整合的教学设计的基本流程和注意事项，并能应用到实际的教育教学活动中去。【本章内容结构】引言教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。①教学设计发展至今，出现的模型不下百种。认真总结多年来国外在教学设计领域的研究，尽管模型的名目繁多，但从其理论基础看，不外乎：以“教”为中心的ID理论和以“学”为中心的ID理论这两个方向发展。在以“教”为中心的ID模型中，迪克－凯里的系统方法模型是较为经典的（如图１所示）①乌美娜，《教学设计》引言信息化教学设计信息技术与课程整合的教学设计信息化教学设计的时代背景信息化教学设计的定义信息化教学设计的理论基础信息化教学设计在教学活动中的定位“探究－发现”教学及其教学设计协作学习及其教学设计问题解决教学及其教学设计自主学习及其教学设计总结与反思第八章信息技术与课程整合的教学设计132评价需求确定目的进行教学分析分析学习者和环境编写绩效目标修改教学开发评价方案开发教学策略设计并实施教学的形成性评价设计并实施总结性评价开发和筛选教学材料评价需求确定目的进行教学分析分析学习者和环境编写绩效目标修改教学开发评价方案开发教学策略设计并实施教学的形成性评价设计并实施总结性评价开发和筛选教学材料（图１）从图１可以看出迪克的模式包括：确定教学目标、开发教学策略、设计和选择教学材料等一系列事件。以形成性评价与总结性评价形式出现的反馈环路构成了控制机制，并据此校正教学过程。在这个模式中，个别化教学存在的空间较少。这种目标事先确定的方式规定了学习者必须“跟随”教师所制定的系列目标进行学习。目前西方流行的基于建构主义的学生中心模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。这种模式的理论基础就是建构主义的学习理论与教学理论。以下是一个以“学”为中心的教学设计的流程（图2所示）②（图2）②倪小鹏,华东师范大学2002年度硕士学位论文.第八章信息技术与课程整合的教学设计133传统的教学设计模式是把教学目标“映射”到科目传播策略当中，而“新”的教学设计模式应考虑到新特征。最理想的办法是把“以教为主”和“以学为主”的教学设计理论相结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论；而且这种理论也正好能适应“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生学习主体作用的新型教学结构”的创建要求。“双主模式”下的子教学模式设计与建构主义的“学生中心模式”下的子教学模式设计并无实质差别，二者所用方法、步骤均相同，只是理论基础不一样。前者既考虑“传递-接受”教学理论和行为主义学习理论又考虑建构主义的教学理论与学习理论，而后者则只考虑建构主义的理论。对于以计算机为基础的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），我们不能仅仅把他们看作是辅助教师“教”的演示教具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，并要把这一观念牢牢地、自始至终地贯彻到课程整合的整个教学设计的各个环节之中。第一节信息化教学设计③一.信息化教学设计的时代背景(1)我国发达地区的“校校通”工程大规模建设已经基本完成，基础教育信息化进入了新的时期。教育信息化的重心转向以新课程改革为导向、教师的信息化教学设计培训为核心的方面，信息技术与课程整合成为教育信息化的重要组成部分。应推进信息技术与课程整合的深入发展。(2)信息技术在教学中应用的滞后现象。人们注意到，在实现了“校校通”的地区和学校，尽管许多学校已经装备了十分先进的多媒体计算机和宽带网，但信息技术在教学中的应用却普遍滞后，这种滞后现象表现在多方面：还有相当部分（27%-32%）的教师和学校领导不会使用计算机和网络；大部分学校（87%）将计算机主要用于信息技术课程教学；教师应用信息技术的思路主要还是课件制作和计算机辅助教学（CAI）；相当部分学校的教育信息化停留在演示型课件制作和公开课上，真正把信息技术应用融入教与学全过程中的甚少。④⑤信息技术在教学中应用的滞后现象还表现在对国外教育理念和教学模式的简单移植和机械套用上。(3)“低认知水平，简单技术操作”需要向提高学生的思维能力方向发展。目前各地学校开展的基于网络的教学改革实验中，比较注意学习国外的新型教学方式，如任务驱动、探究型学习、WebQuest的教案设计等。在实际的课堂教学中常常可以看到这样类似的情况：教师上课时向学生布置研究性问题或学习的任务，提供网址和相关的资源，让学生分组协作进行研究，学生上机上网搜集资料，然后利用网上资料或资源库组成自己的“研究报告”，在全班交流，教师进行评价总结。在这些教学活动中，大多情况是学生们忙于网上寻找信息和简单地粘贴、组合资料，未能深入思考和做出自己的独立见解。这种状况引起了许多教育界有识之士的关注，人们对这种应用信息技术的方式影响学生的智力发展表示担忧，将这种网络教学称为“低认知水平，简单技术操作”。二.信息化教学设计的定义信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。（祝智庭，2001）所谓信息化环境下的教学设计（信息化教学设计），是运用系统方法，以学为中心，充分利用现③黎加厚,《信息化教学设计》,④钟志贤王佑镁等《关于中小学教师信息素养状况的调查研究》《电化教育研究》2003年第1期⑤张倩苇曾静静《珠江三角洲中小学教育信息化建设情况调查与分析》《电化教育研究》2003年第4期第八章信息技术与课程整合的教学设计134代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。（黎加厚，2002）三.信息化教学设计的理论基础人的全面发展理论主体教育理论新基础教育信息技术与课程整合布卢姆教育目标分类学基于问题导向式的学习四.信息化教学设计在教学活动中的定位教育理论与课堂教学实践的中间连接；立足于当今优秀的教育理论基础；大量的案例、模板、量规、可供教师结合自己教学实践填空替换的样板等多样化的资源；各种“阶梯”或“支架”，可供教师能够轻松愉快地模仿、借鉴、运用；循序渐进，在反复实践的基础上内化、领悟、迁移、再创造；强调人文精神和教师的主观能动性。教师对各种教育哲学观念的理解、教学的艺术和造诣、对学生的爱心、对事业的追求，生命的价值等等，融入到每一个问题的设计、每一个教案的构思、每一堂课的教学进程之中。第二节信息技术与课程整合的教学设计关于信息技术与课程整合的教学设计，华南师大的李克东教授和谢幼如教授曾在《信息技术与课程整合的理论与实践》中作有详细地介绍，主要把它分为五个专题来简述，分别是专题一：多媒体教学设计；专题二：网络教学设计；专题三：网络时代教学模式与教学设计的研究策略；专题四：网络环境中基于问题的学习；专题五：信息技术与课程整合的教学策略。针对不同的教学模式，教学设计也会呈现不同的特点。本文主要从现代信息技术环境下的几个流行的学习方式—“探究发现”、“协作学习”、“问题解决学习”、“自主学习”来探讨信息技术与课程整合的教学设计。一、“探究－发现”教学及其教学设计(一)“探究－发现”教学的基本理念⑥“探究－发现”教学是指注重调动学生探究动机,促进知识发现和问题解决的教学。在知识经济背景下“探究－发现”教学的应用不仅是必要的,而且更具有现实可能性。在西方教育发展的历史上,发现法的思想渊源可以追溯到古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”。在先验论知识观的指导下,苏格拉底创造了精神“助产术”教学法,从而在西方教育发展的源头上埋下了“发现”的因素,强调了理性的认识能力。但真正明确提出培养学生发现真理的能力的则始于卢梭。20世纪50年代,皮亚杰将哲学中的结构主义思潮引入心理学领域,其代表者布鲁纳、皮亚杰普遍强调发现学习的重要性,倡导发现法教学。综观探究－发现教学思想的历史发展过程,虽然各教育家所依据的心理学和哲学观点不同,冠以的名称各异,但他们的基本理念是相通的:1.强调教学目的不是让学生记住现成的知识,成为知识的容器,而是要培养学生自己探究知识和真理的能力,成为知识意义的建构者和新知识的创造者。⑥许建美1,李刚2，《“探究－发现”教学探微》，滨州教育学院学报，2001年9月。第八章信息技术与课程整合的教学设计135在教育史上首先提出发展性教学思想的教育家第斯多惠曾用一个比喻形象地表达了探究－发现教学的目的:“一个真正的教师指点给学生的不是已投入了千百年劳动的大厦,而是促使他去做砌砖的工作,同他一起来建造大厦,教他建筑。”2.强调学习是一种探究的过程,而非是一种接受的结果。学生在学习过程中收集资料,依靠推理和直觉形成假设,进行分析、比较、检验和归纳等思维活动对于学生的发展而言具有更大的价值。学生在探究过程中所体验到的科学家从事科学研究一般的感觉,会强化学习的动机,促进创造性思维的发展。同时,经过学习者积极地探究过程而进行的学习,其结果也更为广泛,不仅包括知识的获得和认知结构的建构,还包括解决问题的能力,独立思考的元认知技能等,更有利于知识的迁移。3.强调学生是具有主动性和创造性的个体。学习是学生在探究过程中的内发过程,而非由教师从外界灌输的外在过程。任何知识只有通过学生在原有经验基础上的建构才会真正获得意义,以后才会更容易地提取和运用。被动接受的刻板知识是惰性的,它对学生的继续学习和发展不会产生积极的作用。在知识的探究过程中,学生始终是处于积极的主体地位。在亲身经验的疑难情境中,产生积极主动学习的心向,学习者可以创造性地建构知识,寻求问题的解决。4.教师是学习的指导者和促进者。发现虽然终究是学生的发展,但探究－发现教学并未忽视教师的作用。与传统的讲授—接受教学法相比,教师从中心和权威的位置上走下来,转变成为巧设情境者和启发指导者。教师的参与避免了学生独自探究可能产生的盲目性,有利于提高学习的效率。教师是学习的启发者和反馈者,避免学生在探究过程中产生过强的挫折感影响探究兴趣。因此教师要建立一个比较敏感的反馈系统,及时给学生反馈信息,保证探究学习过程顺利进行。(二)探究教学的实质⑦探究教学在实质上是一种模拟性的科学研究活动。具体说来它包括两个相互联系的方面：一是有一个以“学”为中心的探究学习环境。这个环境中有丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等，而且这些材料是围绕某个知识主题来安排，而不是杂乱无章；有民主和谐的课堂气氛，使学生很少感到有压力，能自由寻找所需要的信息、自己作种种设想、以自己的方式检验自己设想。总之，这种环境要使学生真正有独立探究的机会和愿望，而不是被教师直接引向问题的答案。二是给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向。这种指导和帮助的形式与传统教学中教师的作用有很大的不同，主要是通过安排有一定内