以校为本的教学的研究制度建设

1建立以校为本的教学研究制度福建师范大学教育科学与技术学院院长教育部福建师范大学课程研究中心常务副主任余文森教授2将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。3一、校本教研的意义二、校本教研制度的建立三、校本教研的主要类型四、校本教研制度建设的保障4校本教研：学校发展教师成长教学改革新的抓手、新的生长点课程改革持续深化发展的内在推动力一、校本教研的意义5学校发展的内在机制校本研究：学校具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上学习化组织。校本化建设，着眼于学校文化重建，创设具有新精神、新理念、新制度的新型学校，全面提升学校的教育能力和教育精神，形成学校可持续发展的内在机制。6教师专业化成长的根本途径校本研究：重建教师职业生活方式，建立一种教育、教学、研究、学习一体化的新型职业生活方式，使教师工作具有不可替代的专业意义，具有获得持续有效的专业发展功能。教师的专业化成长归根到底要落脚于自身及其日常教学。脱离日常教学实践、不能转化为职业生活方式的所谓“专业提高”是不可持续的，甚至只能是昙花一现。7教学改革持续发展的内在动力1.教学与研究的一般关系：“共生互补”教而不研则浅研而不教则空研究的“参与”、“介入”才会不断改变教学的行为、状态、习惯；不断提升教学的品质、水平、境界。82.新课程背景下的特殊意义：①新课程背景下的教学：没有现成的药方，没有固定的模式，只能是“摸着石头过河”。没有研究的“伴随”和“引领”，会寸步难行。②教学改革的“高原现象”需要研究来突破。③教学改革的问题需要研究来解决。9实践性是校本研究的最根本的特征。对中小学而言，不能解决学校教学实际问题的研究，不能改进教学行为和提高教学质量的研究，不能促进教师专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。10校本教研制度建立的切入点：教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系；教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：二、校本教研制度的建立11自我反思(教师与自我的对话)（人与自我的关系）同伴互助专业引领(教师与同行的对话)(实践与理论的对话)（人与人的关系）（人与“书”的关系）学校文化的本质：关系（人与人的关系）校本研究12校本教研制度建立的主要内容1．建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯）2．建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）3.建立理论学习（读书）和专业引领的制度131．建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯）定义：反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。实质：费洛伊德在他著名的精神分析理论中，将“我”分为本我、自我与超我，并认为人的心路历程就是由这么三个“我”的相互冲突与矛盾所构成。弗洛伊德的这一广为人知的理论，为我们分析人的心理现象提供了不少有益的启示。在我们看来，这些“我”的相互冲突与矛盾，就是一种自我对话，是过去的“我”与今天的“我”、现实的“我”与理想的“我”的对话，是作为被观察者的“我”与作为观察者的“我”的对话，即“此我”与“彼我”的对话。15作用：负责任、精益求精的态度，重批判、不断超越的精神。对自身专业生活现状、教学惯例保持一种批判反省的态度，不断澄清、质疑自身教学惯例行为背后的预设、信念、思维模式，开启新的视野，倾听内在的心声，激发对教学生活意义的追寻与感悟,重建新的自我。经验＋反思＝成长经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累）反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃）经验性教学→反思性教学经验的价值与局限不经常进行批判性反思的经验是不可靠的，来经过检验的常识是不合理行为的向导。案例：1.你以为只有你有爷爷吗？2.“留一只眼睛给自己”17（1）反思：教师专业成长（精神成长）的新陈代谢新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质（精神财富）；把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出“心”外。保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠”。18“职业倦怠”的成因：重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。19在这种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要，这种需要的满足就离不开反思和研究了。20（2）反思：教师个体知识(缄默知识)的改造与升华知识观的重大突破:个人知识与公共知识对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活中却保存着“个人的教育理念”个人知识的特性：①主观性②实践性③情境性④无形性21①主观性（个体性）——客观性对个体的依附性，难于剥离于个体而存在。实质：个体独特经历、体验、感悟、思考形成的知识；个体对公共知识的个性化解读产生的知识。一旦离开了个体，或是从个体中剥离出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量。教师自己受教育和学习的经历是教师教学最重要的支撑。（对于大师来说，他写的和说的相对于他的思想永远都是有局限的。）22②实践性——符号性教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行为之中，深置于教师个人的行动和经验之中，而不是一系列行为相分离的命题知识。个人知识通过教师个体行为表现出来，个人知识通过教师个体实践形成（自然性、生成性）。理论知识：实践智慧：游刃有余23③情境性（境遇性）——普适性个体知识往往是在情境中生成和显现，是一种情境知识。在特定的情境中发生作用，离开特定的情境就无效。情境性知识、案例性知识24④无形性（隐型性）（整体性）这一特性是就其存在形式而言的。教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。25正是由于个人知识的上述特性，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。“从一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识……没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为……从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革。”26教师的个人知识（缄默知识）是教育的一份极其宝贵的财产。积极作用在起作用（活性）缄默知识消极作用不起作用（惰性）惰性活性27通过反思，让缄默知识“说话和发声”，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学由经验理论由自发自觉由“随意”有意特别推荐：①教育随笔②教学日记③课后备课④成长自传-反思的成果表现感性个性叙事教师专业成长的第一通道！282．建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（佐藤学）同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动集体的力量＞个人的力量教师群体的专业成长“每个教师在孤立的状态下开展自己的工作”。29校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。30◆在缺乏互助的环境中，最多只有个别教师的发展，而不可能有群体教师的发展。课程改革呼唤“合作文化”在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一直被称为“一种孤独的职业”，教师只有同辈（peer），没有同事（colleague），更缺少同事情谊（collegiality）。教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进方法，31限制了他们对成功的认定和赞美，导致形成保守性和对改革的抵触。合作文化（cultureofcollaboration）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。32今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同侪德业相劝、相互鼓励与欣赏。（朱小蔓）33特别推荐：①同事互助观课（以专业发展为目的）既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的权威指导成分，而是教师同事之间的互助指导式的听课。34由于观课者与被观课者都是抱着一颗相互学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课活动的，不涉及褒贬奖罚和评价，授课者重视成长与学习，而不是表现或成绩，从而，课堂上能够真正表现自我，同时展现自己的长处和不足，课堂能够保持自然性。观课者不是以评价者的身份观课，而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课，他会有针对性地进行观课，35更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性上。授课者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的困难，教学上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论。观课后的研讨分析活动中，双方都可以诚恳相待，针对所观课题进行深入讨论，观课者与授课者都能从中受益（邵光华）。36②在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）37③在备课组建立每学期一次的同年级同一学科所有教师同上一节公开课的制度。④建立跨学科、跨年级的课题研究小组。38“青春教育茶馆”为何消失：2003年上半年，某实验学校校园内出现了一件新鲜事：课改中，一群年轻教师创办了一个研究性组织，取了一个好听的名字“青春教育茶馆”。这“茶馆”有固定的活动地点，有相应的活动时间和活动主题。有时也有这样的情形：某一天，老师在教学中碰到了一个共性的问题，几个人一凑合，形成一个话题，使用小黑板通知：某日在“教育茶馆”中聊一聊。于是，部分年轻人聚在一起，聊起关于课程改革的“天”来，什么“课堂学习中能生成课题吗”，什么“怎样把握小组合作学习与学39生自主学习之间的关系”、什么“怎样界定是否侵占了学生的思维空间”，等等，聊得还挺起劲。这来自“民间”的组织。因为少了一份清规戒律，多