上篇 课程与课程论

课程与教学论主讲人：魏佳课程简介专业基础课主要讲授学校教育中与课程、教学相关的一系列理论和实践问题。剖析我国课程与教学实践中存在的种种问题，进行相应的科研能力的训练和必要的技能训练。课程理论——课程的基础、原理和问题施良方著教育科学出版社课程论问题丛立新著教育科学出版社课程新论主编廖哲勋田慧生教育科学出版社现代课程论（新版）编著钟启泉上海教育出版社《基础教育课程改革纲要（试行）》解读钟启泉崔允漷张华主编朱慕菊主审华东师范大学出版社课程论研究二十年教学论研究二十年李定仁徐继存主编人民教育出版社教学论李秉德李定仁主编人民教育出版社现代教学论纲要李森著人民教育出版社教学理论：课堂教学的原理、策略与研究施良方崔允漷主编华东师范大学出版社课程与教学论黄甫全主编王嘉毅副主编高等教育出版社教学与课程导论王维臣著上海教育出版社上篇课程与课程论思考什么是课程？国内唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。国内课程即教学科目课程即有计划的教学活动课程即预期的学习结果课程即学习经验课程即社会文化的再生产课程即社会改造……国外在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。在英语国家，较早使用“课程”一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞。国外活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目由学校指导的所有活动学习者在学校里实际学习的东西为学习者制定的学习计划……美国学者古德莱德的课程理想的课程(ideologicalcurriculum)正式的课程(formalcurriculum)领悟的课程(perceivedcurriculum)运作的课程(operationalcurriculum)经验的课程(experientialcurriculum)课程定义有什么特点？稳定性变异性教育者受教育者教育内容（教育影响）课程课程定义的科学化是一个不间断的过程；任何关于课程的新的定义，可能比从前的定义更进步；任何关于课程的新的定义，不可能是对于课程定义探讨的终结。思考什么是课程论？一般认为，1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的《课程》（curriculum）一书是人类历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论的诞生。课程论的诞生课程论的早期发展1944年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书奠定了现代课程研究领域的理论构架。1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？两个层面关于课程基本理论的探讨（思辨性较强）课程的终极目标是什么？课程的基本价值是什么？课程的实质是什么？课程的内容应当包括什么？课程与学习者的关系是怎样的？关于课程设计或编制方面的探讨（操作性很强）课程的具体目标怎样建立？课程的结构如何确定？课程的内容怎样规划？课程的实施如何展开？课程的结果如何评价？……思考课程论的两个层面是什么关系？如何理解这种关系？既相互联系，又相对独立思考课程论与教学论的关系如何？1.大教学论观将课程视为教学内容,把课程理论当作教学理论的一部分。2.大课程论观把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课程理论的范围之内。3.一体化的观点认为课程论与教学论两者密不可分,不能孤立地存在,必须把它们综合起来进行整体性研究4.并列论认为课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和不同的特点,构筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行深入研究。课程论发展历程简介前科学时期形成系统理论时期成为独立的专门学科时期当代课程论的发展前科学时期古代中国的课程及理论古代西方的课程及理论古代中国的课程及理论先秦贵族的“六艺”孔子定“六经”董仲舒与“五经”施教宋明理学及“四书”教育古代西方的课程及理论古希腊教育斯巴达教育雅典教育军事课程文化、艺术、体育等七艺柏拉图西方第一个提出系统的教育理论的人根据教育目的和学校系统，设置学校课程古罗马的学校教育面向平民子弟——读、写、算……面向贵族子弟——希腊文、拉丁文、修辞学……西塞罗：课程以文学、修辞学、历史、哲学和法学为主，论证了课程对于实现教育目的的作用。昆体良：课程应该单科独进还是多科并进？主张后者。小结在整个古代社会，关于课程的思想都交织在关于教育目的、教育内容的思考和研究中，而对于课程结构、课程形式、课程的评价等专门问题还没有提上日程。这一时期还没有专门的课程理论！形成系统理论时期主要代表人物及其理论夸美纽斯及理论赫尔巴特及理论斯宾塞及理论杜威及理论苏联的课程理论夸美纽斯（1592-1670）泛智主义教育思想提出和论证了第一个现代意义上的课程体系在教科书编写方面作出卓越贡献，如《语言和科学的入门》；《世界图解》赫尔巴特（1776-1841）以心理学作为课程的理论基础观念心理学兴趣兴趣经验的兴趣思辨的兴趣审美的兴趣同情的兴趣社会的兴趣宗教的兴趣斯宾塞（1820-1903）教育即为完满的生活做准备什么知识最有价值？——科学直接保全自己的活动从获得生活必需品而间接保全自己的活动目的在抚养教育子女的活动与维持正常社会政治关系有关的活动在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动杜威课程与学习者的关系——从儿童出发以经验为本质的课程观——儿童经验课程实施的新方式——学生自主活动苏联的课程理论建立了一套严密的课程概念系统发展完善了学科课程的理论基础研究了学科课程的具体类型和结构综合课；单一课（新授课、巩固课、复习课、实验课…）小结系统化——课程门类、课程内容、课程与学习者的关系、课程结构、教材编写……科学化——心理学作为理论基础专门化——出现了关于课程论基本理论层面的重要命题。成为独立的专门学科时期原因：内因：漫长的历史发展——基础和条件外因：20年代美国的课程改革运动（科学、效率）代表人物及著作博比特（Bobbit.F）查特斯（Charters.W.W）泰勒工业科技功效唯科学主义科学化运动工业管理泰罗制教育领域行为主义实证科学Bobbit.F代表作《课程》、《怎样编制课程》《课程》——第一本专门讨论课程的书，它的问世，标志课程成为专门的研究领域。课程编制模式：活动分析模式如何评价？课程社会生活目标Bobbit.F的活动分析模式人类经验的分析职业分析派生目标选择目标《怎样编制课程》制定详细计划123小结Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标的重要性，对此后的课程论发展产生了巨大影响；这一模式的最大缺陷是将社会当做决定课程的唯一力量，脱离了儿童的实际。Charters.W.W“功用分析”的课程目标（=博比特的活动分析）功用分析：弄清某一功用和实现这种功用而形成的结构之各个部分之间的逻辑关系的分析。课程目标=功用+完成该功用的结构区别（进步）：强调理想、系统知识、应用性学科、学生的需要。泰勒泰勒——课程论成为专门独立学科时期最重要的代表人物。《课程与教学的基本原理》——奠定了现代课程研究领域的理论构架。泰勒原理——课程研究的范式八年研究和“泰勒原理”泰勒原理1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？论证了目标的三个来源对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议解决了教育目标的筛选原则社会价值观；学习心理学规定了教育目标的表达方式既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容选择学习经验的五条原则1.学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；2.学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；4.有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标；5.同样的学习经验往往会产生几种结果。组织学习经验的主要准则连续性；顺序性；整合性学习经验的组织结构的三个层次最高层次：具体科目；广域课程；核心课程中间层次：按顺序组织的学程；以学期或学年为单位的学程最低层次：课-课题-单元将评价正式引入课程编制过程——教育评价之父评价即检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距评价的程序1.确立评价目标2.确定评价情境3.设计评价手段4.利用评价效果小结泰勒原理提供了一个课程研究的范式——现代课程理论之父将评价引入课程编制过程——教育评价之父建立了课程编制的目标模式——课程编制模式的行为目标之父对目标模式的批评当代课程论的发展（20世纪50年代以来）古代教育现代教育自然科学和工业革命近代教育当代教育普及义务教育的基本完成夸美纽斯赫尔巴特斯宾塞杜威课程论成为独立学科要素主义的课程论结构主义的课程论人本主义的课程论施瓦布的实践性课程论斯滕豪斯的过程模式课程论要素主义课程论代表人物：巴格莱、康南特产生背景——对杜威的实用主义儿童中心课程的反思观点：课程应当以文化要素为基础，重视系统知识的传授，重视传统的学科课程。结构主义课程论代表人物：皮亚杰（1896-1980，瑞士心理学家，建立了结构主义心理学）、布鲁纳（美国教育家，以结构主义心理学为基础全面探讨课程问题）观点：儿童在不同发展阶段具有不同的心理结构，教育与课程必须建筑在这种结构之上，以这种结构为基础。布鲁纳领导了美国60年代的课程改革运动，代表性著作《教育过程》。人本主义课程论代表人物：马斯洛、罗杰斯观点：（1）课程目的——满足学生个人自由发展和自我实现的需要（2）课程的组织——整合（3）课程的实施——在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程（4）课程的评价——注重过程施瓦布的实践性课程论施瓦布——美国课程论专家代表作《实践1：课程的语言》《实践2：折中的艺术》《实践3：课程的转化》《实践4：课程教授要做的事情》观点：课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用现成的所谓普遍、科学的课程原理出发。斯滕豪斯的过程模式课程论斯滕豪斯——英国课程理论家斯滕豪斯的贡献——系统批评过程模式（1）学校中的课程实践不是按照目标模式展开的，从各个方面进行和展开。（2）目标模式误解了知识的本质（最重要的批判）（3）目标本身具有模糊性（4）目标可以使教育者的实践意图明确，但并不意味着人们对于教育活动的认识能够提高。（5）目标模式限制了评价的范围。课程的构成（课程论的基本范畴）课程课程目标课程内容课程结构课程设计课程评价课程管理课程改革课程实验！课程目标课程目标研究概况博比特、蔡斯（三个层次）、奥利瓦（五个层次）、蒋素静、黄郑杰、李子健、黄显华、廖哲勋、靳玉乐、施良方……课程目标的含义和实质（1）课程目标是指儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。（博比特）（2）课程目标是指用具体化的、可以测量的术语表述的取向和结果。（奥利瓦）（3）课程目标是指课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现。（黄郑杰）（4）课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。（廖哲勋）（5）课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。（靳玉乐）——“学生学习所要达到的结果”国内外与课程目标有关的概念1.国外：意图（purpose）宗旨（aims）目的（goals）目标（objectives）教育目标课程目标教学目标2.国内：教育方针教育目的教育目标培养目标教学目的教育方针国家为了发展教育事业，在一定阶段，根据社会和个人两方面的发展需要与可能制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想。如：教育必须