基于“个体语言经验”发展的小学写作教学探索

基于“个体语言经验”发展的小学写作教学探索与静态的词法、句式和修辞法等语言规则相比较，动态的言语经验无疑是“以适应题旨情境为第一义”“修辞所需适合的是题旨和情境”。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。“课程标准之所以强调‘形成个体语言经验’就是希望学生的语言是符合语言具体运用情境的，是含有个体的个人理解与体验在内的。或许，每个使用语言的人都不同程度地拥有‘个体语言经验’，但语文课程所指的‘个体语言经验’应当更自觉，更理性，更有意识。”不难看出，“个体语言经验”是一个人语言实践的产物，是一个人在语言实践中主观语感表现和客观语理把握的综合，是一个人运用语言文字进行朗读、会话、演讲、写作的外显技能和主动运用语言文字的意识习惯的内在品质的总和。可以这么说，“个体语言经验”是“带得走、搬得动”的语文内在素养，是语文课程学习可呈现的成果。因此，在学生写作学习中，应当将“个体语言经验”形成和发展作为写作能力和素养的具体担当，写作教学设计也应当朝着这个目标和方向前行。一、写作任务与“个体语言经验”的逻辑关联与静态的词法、句式和修辞法等语言规则相比较，动态的言语经验无疑是“以适应题旨情境为第一义”“修辞所需适合的是题旨和情境”。个体语言经验是学生在语文课程学习和语言实践活动中形成的“动态言语经验”，应当是离学生语用操作最近的知识状态。但它要在鲜活的情境写作中发挥作用，需要结合具体的语篇写作任务，积极进行调整、重组与匹配，使得“个体语言经验”和“情境写作”相适配。从“个体语言经验”到任务语篇写作，有着复杂的交织与关联。1.“表”与“里”学生在具体的情境任务中写作，其实就是“个体语言经验”的综合运用，也是“个体语言经验”变构与优化进行应对的过程。要实现情境写作，首先学生自身的“个体语言经验”与具体的语篇任务要进行积极匹配。对于语篇写作任务，它的所有要求都体现在纸面上，这是一个外在的显性存在，而学生的“个体语言经验”是内在的，呈现出“进行时”的状态，只要外在的写作任务出现了，学生内部的言语结构就会“暗流涌动”，千方百计地调动自身“个体语言经验”积累，有针对性地开展“目标”与“经验”之间的匹配活动。当“目标”与“经验”之间存在差异时，“经验”会自觉自愿地基于“目标”需求，进行整合、重组和改造，原有“个体语言经验”就此得以拓展，就此得以提升。所以，“语言运用”是学生“个体语言经验”形成和发展的关键通道。2.“静”与“动”对于一个语篇写作任务而言，它是语文教科书的一部分，习惯上称之为“习作”，这是编者实现单元语文要素实现能力转化的重要板块。往更深处说，“习作”其实就是一个鲜活的表达语境，它要求学生用自身的“个体语言经验”去竭尽全力地实现某个具体的表达目标。从确定性角度看，“习作”即语篇写作任务，它属于静态的靶向，而学生的“个体语言经验”则是动态的、处于召唤状态的“箭”。不同的“习作”，所提供的语用情境各有不同，甚至可以说，在1篇“习作”中，所存在的语用情境也有多个，譬如五年级上册习作6“我想对您说”，教材提供的语境就有三个——“告诉爸爸妈妈对某个问题的不同看法”“跟朋友诉说自己成长中的点滴烦恼”“向为社会作出贡献的人表达敬佩之情”，告诉异见，倾诉烦恼，表达敬佩，并且读者也各有不同。所以，写作时，学生所调动的“个体语言经验”组块也各有差异。“对于写作来说，没有绝对的正确知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键，就是语境”。针对静态的语用情境去动态搭建适合语篇要求的“个体语言经验”组块，这就是写作发生的心理机制，这就是写作学习产生的教学真相。3.“散”与“聚”学生的“个体语言经验”在非写作状态下是零散的、处于缄默状态的，当具体的语篇写作任务出现时，整个言语结构就会变得活跃起来：关于表达内容的，所有相关的生活经历、阅读积累就会被唤醒，向着内容中心聚集而来；关于表达技能的，所有相关的写作支架就会脱颖而出，向着策略中心逐步聚拢。写作其实就是“个体语言经验”从零散走向聚集，就是学生“个体语言经验”结构化的过程。写作训练越多，学生的“个体语言经验”结构化程度越高，表达水平就越强。当然，学生的“个体语言经验”向着任务语篇的靶向聚集不是自然发生的，而是基于“个体语言经验”梳理与整合的前提。学生的“个体语言经验”是在听说读写的训练中不断积累的，在输入学生当下的言语结构时，需要与原有的相关语言经验进行“整合”，对已经形成的言语图式进行扩展和重组，生成语义网络，这是语言经验的第一次“个体化”；当遇到具体的语境写作任务时，任务情境不断触动语义网络“节点”，引导网络进行适应性调动和组合，形成基于任务的语言经验新“组块”进行输出，这是语言经验的第二次“个体化”。语言经验输入时，语言经验基于个体的言语结构由“散”到“聚”；语言经验在输出时，“个体语言经验”针对语篇任务再次由“散”到“聚”。这样的输入和输出，让一个学生的语言经验不但走向个体化，而且不断走向成熟化。4.“个”与“类”学生的语言经验个体化的过程中，经历着由“个经验”向“类经验”扩展的过程。因为在日常的语文学习中，“个经验”不断输入，在不断的梳理和整合中，不断与自身言语结构兼容，而原本“寄居”在某个具体语境中的“个经验”，逐渐脱离语境，被整合成“类经验”。而一旦指向某个具体的写作任务，“类经验”就需要针对新的语用情境，向着“个经验”的方向转化，如图1所示。对于具体的写作任务，需要的是针对性的“个经验”，这就决定着不同的写作任务所需要集成的“个经验”不同。对于语文课程而言，就是要帮助学生形成丰富的“类经验”，以便于适时调用。“类经验”越丰富，应对任务语篇写作的“个经验”生成就会越迅速，在语言实践中就会越具体，对语篇表达目标的实现就会越具针对性。任务目标越明晰，任务语境越详实，任务对象越具体，“个经验”的生成和集聚就越发迅捷，越发精准，越发富有“语力”。认清情境写作与“个体语言经验”的逻辑关联，就会清晰地发现写作任务是撬动学生“个体语言经验”变革的动力，也是促成学生形成新的“个体语言经验”通道的助力。准确把握这一关联，就会懂得语文教学特别是写作教学力发何处，怎样为每个学生的“个体语言经验”升级推波助澜。二、“个体语言经验”在写作教学中的生长节点“当语文教学的主要内容从‘读文章’向‘做任务’转型时，作为任务完成或问题解决的重要方法、过程与工具的写作，将代替原来作为‘学习结果’的文章写作，成为教学的主要形式，而在先前的写作教学中，列大纲、做笔记、画思维导图、做表格等很少会作为教学内容被正儿八经地指导或纳入写作能力评价指标中。”的确，原本通过“习作”中的语言表现来评判学生的“个体语言经验”发展程度和品质，现在需要通过学生在写作学习的每个过程来考查他们的“个体语言经验”发展状况。应该这样认为，任务语篇写作既是学生“个体语言经验”施展的“阵地”，更是学生“个体语言经验”改善、整合、优化、升级的契机。因此，小学写作教学，应当将“做作文”作为重要的教学方式，将“做作文”贯穿于整个教学过程中，以此作为“个体语言经验”形成和生长的关键土壤。1.审题：区分语篇文体的经验夏丏尊、叶圣陶曾在《国文百八课》中把“文章”分为“记叙文”和“论说文”两大类：记叙文又分为“记事物的形状、光景”的“记述文”和“记事物的变化经过”的“叙述文”；“论说文”又分为“说明文”和“议论文”。因此，一直以来，“记述文”“叙述文”“说明文”“议论文”是四种常见的基本文体。这四种文体，在统编本小学语文教材中较为常见，但在小学写作训练中极易混淆。清晰区分文体，也就正确把握了习作的语篇结构和话语方式。譬如，在五年级上册第五单元“初试身手”板块就有这样的训练：“试着将课文《白鹭》第2~5自然段改写成一段说明性的文字，体会它们的不同。”课文《白鹭》和《鲸》都在“状物”，但对象范围不同，前者是作为“个”的物体，是特殊的、具体的，后者作为“类”的物体，是普遍的、抽象的；写作旨趣不同，前者重在抒发的情感，后者则是为了介绍事物的关系、界限。散文改写说明文的实践过程，就是提升学生文体经验的过程。再如，即便是说明文，文体之内依然存在着类别：本单元的习作例文有《鲸》和《风向袋的制作》这两篇，教学时一定要让学生认识到为何是“这两篇”而不是“那两篇”。那是因为《鲸》旨在说明事物的类别和特点，而《风向袋的制作》旨在说明做事的过程和方法。这就意味着在“介绍一种事物”时应当有两种文体结构与之对应（见表1）：一种是指向类别特点的，譬如“动物的尾巴”“扫地机器人”等；一种是指向过程和方法的，譬如“怎样泡酸菜”“溜溜球的玩法”等。鲜明的文体经验，是布局谋篇的起点，是选择话语方式的依据，也是学生“个体语言经验”结构中的底色。2.立意：定位语篇功能的经验长期以来，写作对学生而言，就是一项明确而不可推卸的任务。因为在执行“任务”，因此很少有学生考虑：本次习作与我何关?本次习作的读者是谁?写作为了解决什么问题?因此，学生的“个体语言经验”结构中，定位语篇功能的“立意”经验始终欠缺。核心素养取向下的小学写作教学，应该将“为什么写作”立意训练放在关键位置。以五年级上册习作6“我想对您说”为例，习作教材开篇这么说：“生活中，我们会有很多心声想对别人倾诉：告诉爸爸妈妈对某个问题的不同看法，跟朋友诉说自己成长中的点滴烦恼，向为社会作出贡献的人表达敬佩之情……”就语篇功能角度看，本次写作的“立意”有三个：告诉看法、诉说烦恼、表达敬佩。但是如何选择本次写作的立意，就需要教师从写作的真实发生机理作出判别：向朋友倾诉成长的烦恼，可以当面或者电话陈述，向“你”一吐为快，没有禁忌和顾虑，显然严肃严谨的书面表达在此不适合。向为社会作出贡献的“您”表达敬佩，可以组织慰问活动，赠送慰问用品，直抒胸臆，这在学校德育活动中耳熟能详，这是一种群体性的认知共识与情感倾向，以个体写信的方式与情理不合。剩下的就是向师长表达看法——表达异见，提出建议，因为个体生活遭遇不同，所表达的看法也不同，所以“说”的内容也不同；因为表达的对象是父母、老师等长辈，当面表达与直陈异见或建议会遭遇尴尬和窘境，借助书面表达再适合不过。所以，当1篇写作的“立意”有多个纬度，表达对象有不同受众，此刻学生就需要精准选择最适合的“立意”，精准选择最紧迫的“立意”，精准选择最切身的“立意”。这样的选择，源自写作者丰富的言语经验积淀和丰富的言语操作实践。3.构思：组织语篇材料的经验不同立意对应着不同的语篇结构，但同一立意也可能有多种语篇结构与之匹配。这就需要学生掌握丰富的组织材料经验。譬如立意是表现“天气热”，可以写成“说明文”，运用“列数据”——具体气温、家庭用电量等说明“热”；运用“作比较”——室内外的温差比较，去年与今年同一天气温比较，大街上与超市里的人流比较，说明“天气热”；可以“举例子”——某个居民小区多个老人因为天热导致病症发作，某个家人尽管赤膊但依然汗流浃背。也可以写成“记述文”，从学习、饮食、睡觉、娱乐等不同方面写出“天气热”；还可以用乘公交、做饭、上厕所、写作业等不同事例体现“天气热”。还可以写成“叙述文”，从植物的颜色和形状变化细节描写，从动物的活动细节描写，从人的动作、神情、话语等细节描写，去烘托“天气热”。在同一个“立意”之下，采用不同的文体来训练学生用不同的思维方式搭建语篇结构，组织不同的材料来填充对应的语篇结构，个体独特的言语思维在此萌生，个体富有个性的构思经验也就此累积。4.构段：拼接关键语段的经验“现在我们看来，学生写不具体、写不生动是什么原因?不是他们缺乏好词好句，而是他们缺乏将瞬间的东西拉开来的才能，他们缺乏把综合的东西分解开的才能。”“拉开”和“分解”或许就是学生构段最基本也是最关键的语言经验。无论是什么文体，“拉开”和“分解”都得有一个“核”，那就是段落要呈现的观点和立场。沿着观点和立场进行构段，这是最基本的写作经验。譬如六年级上册第五单元习作例文《小站》的第4自然段：“月台中间有一个小小的喷水池，显然是经过精心设计的。喷水池中间堆起一座小小的假山，假山上栽着一棵尺把高的小树。喷泉从小树下面的石孔喷出来，水珠四射，把假山上的小宝塔洗得