氛围遐想比照印证的分析论文

氛围遐想比照印证的分析论文近来，笔者听了50节语文课，非常遗憾，这些语文课上学生昏昏欲睡，读书的情境与滋味完全感受不到。语文教学最重要的使命是让学生回到“想读”的初始追求上，热爱读书。我想，什么时候学生们能“像饥饿的人扑在面包上一样”读?“想读”才能“读好”，“读好”才能“读会”。因此，深化语文课程改革的根本使命是让教学回到“想读”的追求上。一、营造氛围，为“想读”奠基情境是阅读的基础。中学语文教学借助情境营造阅读氛围，是开展高效教学的法宝。从历史的层面看，有些文章的阅读，是需要建构阅读情境与氛围的，像“游览之思”“家园之思”“修养之思”类文章，丰富的同题材作品，特别是学生阅读过的同题材作品，就是学生开启新阅读的情境基础。或者说，学生阅读史为新的阅读作了情境氛围的奠基。教学过程中，如果我们有目的地引入或创设与文本具有相似情绪色彩的氛围，用名家之作唤起学生相似的阅读经验，从而为“想读”新文本、理解新文本奠基。教学《想北平》，我以名家之“作”营造“家园之思”的阅读氛围，为即将的阅读作情感与经验上的奠基。请看—师:这节课开始，我们来探讨“家园之思”这个话题。什么是“家园之思”?生1:就是对家、故乡、对亲人的想念。师:我们读过哪些“家园之思”的作品?生2:《九月九日忆山东兄弟》，诗中的两个“异”字，说明王维是游子、异客。他漂泊在外，才“忆山东兄弟”。师:还学过哪些“家园之思”作品?生3:《背影》算吧，内容写思念父亲，要掉泪，也是“家园之思”。生4:《静夜思》“举头望明月，低头思故乡”。还有《泊船瓜洲》的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”?生5:《天净沙·秋思》中的“断肠人在天涯”也是。生6:还有汪曾祺的《端午的鸭蛋》、梁实秋的《清华八年》……师:名家们在什么时候会生发“家园之思”?生1:范仲淹在远离故乡、北雁南飞时“想家”。他在《渔家傲·秋思》中说“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意”，然后，才“长烟落日孤城闭，浊酒一杯家万里”。生2:苏轼也是远离故乡，但他是在中秋，在“月有阴晴圆缺”时“想家”。生3:古代游子看到“柳树”、听到“思乡曲”时会想念故乡。师:如果是你，你想念故乡什么呢?生1:我想念家人、家中食物，自己曾经住过的房子、见到的小店、走过的小路……当学生围绕“家园之思”对自己的阅读经验进行“检讨”时，“家园之思”的课堂氛围便是一个金钟罩，会将学生的眼球拉入，不知不觉中生成了一粒粒“家园之思”的铁离子，顺其自然地被吸纳，从而生成浓郁的“家园之思”的情怀。因此，教学《想北平》时，我围绕“家园之思”营造阅读氛围，让学生“想”“家园之思”的内涵、名家“想家”的背景和名家的“想家”作品。这样，学生阅读《想北平》之前，课堂上就汇聚了名家们的“家园之思”的理趣与作品样式，“家园之思”也就悄然进入学生的阅读视野中。情境阅读中，“想读”才能读好。心理学表明，阅读教学中名家之作的特定情境，可以唤醒、调动人的原有阅读认知经验的某些表象，对将要阅读的文本会起到唤醒或启迪的作用。事实上，处于“家园之思”氛围中的学生，也会因为名家之作的讨论、提醒和启发，自觉地产生《想北平》的阅读期待。这样，阅读《想北平》时，教师便可智慧地将这种特定阅读情境顺利地引向文本情境中，以实现“家园之思”在阅读经验上的“条件反射”。二、纵情遐想，为“想读”蓄势情境阅读中，“想读”是一件美妙的心理活动。阅读课文之前，让学生围绕课文题目尽情地遐想，也是一次美妙的阅读准备。阅读德国作家赫尔曼·黑塞的《获得教养的途径》，许多设计是让学生阅读课本并完成预习作业。我们以为，这在某种程度上会给文本与学生带来“委屈”和“不公平”。文本的'“委屈”在于学生不是为了获得阅读愉悦而开展阅读，学生的“委屈”在于阅读文本之前从未思考过“获得教养的途径”这个话题。也就是说，在学生还没有思考这个问题的时候，便硬生生地被输入了赫尔曼·黑塞的观点。“想读”，经典文本才能读得更好。如果在文本阅读之前，能让学生围绕“获得教养的途径”这个课文题目作一番写作上的“想”、阅读上的“想”，学生在未阅读文本前便有了自己基于课文题目的“另一文本”。具体阅读时，学生便可以携带自己“创作”的文本走向课文。这才作到了阅读起点上的“公平思考”，才能发现彼此的思想差异，从而发现经典的卓越，才能感受到经典的力量。因此，文本阅读之前，不妨让学生合上手中的课本，对着课文的题目进行“上下五千年，纵横九万里”式的遐想，让学生“异想天开’我行我素”。教学《获得教养的途径》时，可以先让学生们说说自己“获得教养”的主要方式与途径，说说“获得教养”是容易的事还是痛苦的事。然后，让学生“想”赫尔曼·黑塞会怎样写这篇文章或者自己将怎样写这篇文章。在课堂上，三位学生在黑板上写了自己的写作思路:思路一:一段有关教养的故事，引出什么是教养的话题，然后分点论述获得教养的途径，接着分析获得教养途径不同的原因，最后结合自身获得教养的途径，说明要找到适合自己的“途径”。思路二:先列举获得教养的各种途径，再分析伟人获得教养的途径，最后强调青年人要尽快找到适合自己的途径。思路三:先列举有教养的各种表现，再分析教养是如何获得的，最后强调青年人要尽快形成良好的教养。“思路一”紧扣题目展开，中心突出，可以运用多种论证方法。“思路二”紧扣题目，由一般到特殊，再到“青年人”，这样写有高度，有说服力。而“思路三”前面两部分紧扣题目，是“破题”所必需的，第三部分“强调青年人要尽快形成良好的教养”，则远离了“获得教养的途径”。尽管学生的思路有可商讨之处，但毕竟这是学生基于题目“获得教养的途径”生成的新思路。事实上，汇生之“想”，可为阅读印证铺路。基于课文题目“获得教养的途径”，学生在思路、内容上的各种各样智慧的“想”，不仅丰富了将要阅读的课文的内容，也打开了学生阅读文本的思路、课题写作的思路。当课堂教学汇集了“众生之想”，具体阅读就可以变成学生自我发现、自我印证之旅。这样开始印证式阅读，学生心中便会产生那种盼望、希望、期望的滋味，这样的阅读会更加美妙更加自主，还要老师逼迫吗?叶圣陶先生当年说:“国文本是读的学科。”这“读”，应该是读得如《从百草园到三味书屋》中描写的那样“放开喉咙”“大声朗读着”，要像寿镜吾先生那样投入—“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”……但时下阅读文本前，教师们每每强调“一定要完成预习作业”“明天上课前，我要检查”……岂不知，这样的阅读，已经演变成为“完成预习作业”而进行的一项“苦差事”。优美的语言、经典的样式，在学生眼里就是一项项单调乏味的作业了。因此，汇生之“想”，让学生领略阅读趣味，才是正道。三、比照印证，为深化“想读”情境阅读中，“想读”之后再细读，读才能较好地深入下去。我常常采用的方法是比照、印证“想”之异。比照，即比较，对照。对于阅读来说，比照就是把学生基于课题生成的内容、思路、写法等，在阅读中和作者进行比较，以发现自己构思上的差异，深入探究作者行文的理趣，从而收获经典的经验与力量。《想北平》是“家园之思”的经典之作。老舍会怎样写?在营造了“家园之思”氛围之后，课堂上，我对学生说。“我们将阅读老舍的《想北平》。现在大家不要翻开课本，来想一想:《想北平》老舍会怎样写?重点会写些什么呢?还有老舍开头会怎样写，结尾会怎样写?如果你来写，你会写些什么，按照什么思路去写?请同学们打开‘读写本’，猜想老舍怎样写《想北平》。”老舍会怎样写《想北平》?学生们沉浸在智慧思考中，之后便打开读写本思考“《想北平》老舍将怎样写”。从老舍的作品看，北平在老舍心中地位非常高。老舍的一系列文学作品均以北平为背景，特别是平民百姓的生活背景。老舍写作《想北平》时，是1936年6月。当时他离开北平已经整整14年。老舍之“想”北平，实是游子的家园之思。之后，让学生们交换阅读刚刚写的“《想北平》老舍将怎样写”。一位学生认为:老舍的第一段会描写北京的胡同及其中的吃喝声，文章的主要部分会叙述胡同的吃喝声、带孩子的女人、淳朴的北京底层人、白天喧闹和夜晚静谧的胡同，后面还会写北京的风景、古建筑、特产等，最后抒发对北平的怀念。另一位学生认为，老舍会主要围绕着母亲来写。文章开头一段会将北平之美景与儿时回忆相结合，由此引出思念母亲的一些事来，主体部分则会写拿着糖葫芦的孩子和母亲的生活情境，写自己与母亲小手拉着大手的过去。然后回归现实，对比山东和北平，表达思念母亲、思念北平之情。第三位学生认为，作者会写北平大雪纷飞的场面，中间则是回忆童年时候在大雪中玩耍，看着其他人在茶馆里喝茶取暖的事;继而会回忆大雪中北平的前清大街小巷、胡同儿、四合院、北平的美食;最后则是在大雪中直接抒发对北平的思念……显然，学生们想的丰富多彩。而学生所想的，也是“想北平”能够涉及的。那么，老舍会这样写吗?老舍会怎么写?课堂上，教师一点拨，学生阅读的好奇心产生了，阅读的渴望产生了。可以想象，当学生打开课本阅读《想北平》，看看“老舍会怎样写?重点会写些什么呢?”这是怎样的一种急切的阅读?这种阅读状态，其实是学生“想北平”的思路与老舍的思路相互对照、相互比较的阅读过程。事实上，正是由于老舍与学生在“想北平”的内容、结构上存在的差异，才促进了学生对课文《想北平》的“爱不释手”。课堂上，我看到学生们沉浸在课文的阅读中，执着于阅读差异的比较与反思中。在《想北平》中，老舍认为北平是与自己“心灵相茹合的一段历史”，是无法分割的，“只有独自微笑或落泪”才能表达心情。老舍说，这种爱是用言语表达不出来的。“若真的表达，那么将哭到嘶哑。”所以，《想北平》所想的北平内容，并不是学生们想象的故宫、天坛、颐和园、长城等。课文中，老舍将伦敦、巴黎、罗马和堪司坦丁堡作对比，让他的爱有质感而合道理。对比之后，才写北平的“复杂又有边际’动中有静’温和’布置匀调’花多菜多果子多’接近自然”的特点。老舍“想”的“北平”是平民的生活圈子，是心灵最深处的故园花草。因此，老舍一句“真想念北平呀!”，道出了离开北平十四年后沉寂的爱。课堂上，学生们对这样的构思非常困惑:“老舍为什么要这样写想北平?”“为什么不写北平的大建筑、大文化、大历史?”“为什么不写‘北京腊肉’‘锅烧鸡’‘拌鸭掌’‘北平烤鸭’?”这时，如果将阅读教学的重心放在“老舍为什么这样‘想”’上，课堂一定非常出彩。其实，老舍出身于贫困的旗人家庭，他的《想北平》是以“一个贫寒的人”的身份来审视北平的，感谢北平对于“一个贫寒的人”的滋养。这样一介绍，学生们便会认识到，老舍是以一个“贫寒的人”的心来“想”的，课文中那句“像我这样一个贫寒的人”非常重要，它是理解我们与老舍“想”北平差异的关键。情境阅读中，学生想阅读，渴望阅读，阅读的意义是“寻找自我差距”、向“作者看齐”，从经典之“水”中汲取语文的力量、生活的力量。因此，智慧地开展比照老舍与学生“想”的差异，还是为了发挥经典文本在写作智慧上的“启迪效应”。