有中国特色的职业能力内涵——“宽基础、活模块”课程模式再论之

有中国特色的职业能力内涵——“宽基础、活模块”课程模式再论之九蒋乃平(北京市朝阳区教研中心，北京100028)摘要：随着经济社会和科学的发展，人们对职业能力的理解逐渐深化。近年来，许多发达国家对职业能力的理解突破了职业指导对能力理解的框架，十分重视“关键能力”或“基本技能”的培养。职业能力也被明确为我国职业教育培养目标的重要组成部分，我国职教界对“职业能力”的理解和使用是在素质教育大背景下推进的，对其内涵的界定源自实践能力，体现了“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，强调从业者的效率和主观能动性，具有浓重的中国特色。关键词：职业能力；关键能力；素质教育；中国特色中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1008—3219(2008)04—0045—05职业能力是职业教育培养目标的重要内涵，是职业教育培养目标区别于其他各类教育的本质特点。提升受教育者的职业能力，是“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育的核心任务。对职业能力内涵的理解，直接影响着职业教育培养目标和办学方针的贯彻落实。一、能力的内涵及其演变职业能力是一种能力，对能力的理解，直接影响了对职业能力内涵的界定。随着经济社会和科学发展，人们对能力的理解逐渐深化。从心理学角度，能力指顺利地完成某种活动所具备的稳定的个性心理特征。早期心理学强调能力的遗传性，即能力是“天生”的。认为人生来具有的脑和感官的解剖结构的特点，特别是它的微观结构和机能特点，即神经活动过程的强度、平衡性和灵活性上的差别，是能力形成的基础。构成不同人的能力差异的这种生理解剖上的特点，服从于普通的遗传规律。英国人类学家F．高尔顿以家谱分析法，通过比较同卵双生子和异卵双生子的相似性来说明能力的遗传性。然而，关于遗传与环境对形成能力差异的关系，一直是心理学家关心的课题。心理学家对两类双生子以及血缘关系亲疏不同人们之间的智商相关性做了研究。20世纪60年代，有人通过血缘关系越近、智商相关越高的研究，说明了遗传的作用；又从无血缘关系而在一起抚养的人们智商有中度相关，说明了环境对能力形成的重要作用。这表现在，一起抚养的异卵双生子智商相关性高于分开抚养的同卵双生子，分开抚养的兄弟姐妹间的智商相关低于一起抚养的兄弟姐妹。有的研究还证明了，作为能力差异的物质基础即脑的机能，也不是由遗传单独决定的，而是遗传与环境交互作用的产物。心理学家还把能力分为显能和潜能。显能指一个人现在已经具有的现实的能力；潜能也称为能力倾向，是指一个人经过进一步的学习和训练而达到更高水平的可能性。潜能也强调先天的因素，认为一个人如果具有这一方面的能力倾向，经过学习和训练，就易于获得优异的成绩。认为教育工作者的重要任务之一，是挖掘学生的潜能，了解受教育者的现实能力，认识其近期发展的可能性，并创造条件，通过训练，将这种可能性转化为现实能力，并能在完成某一任务向另一任务的迁移中发挥积极和能动作用。由于对能力理解的角度不同，因此产生了对能力的多种分类。从使用范围角度，可分为一般能力和特殊能力，前者适于多种活动要求，如记忆能力、观察能力、注意能力、想象能力、思维能力，后者适于某种专业活动要求。从发展水平角度，可分为再造能力和创造能力，前者是指在活动中能把掌握的知识、技能按照所提供的式样予以实现，具有模仿性；后者是指会创造出新的、独特的东西。在进行职业指导时，往往以能力与职业的关系为依据分类．把能力划分为一般学习能力、言语能力、算术能力、空间判断能力、形态知觉、职员能力、眼手协调、手指灵活、手的灵巧等9类。这种分类既反映了这类职业从业者应具备的能力类型，也反映了具有某种能力类型特点的人适合从事哪类职业，强调“人职匹配”。在心理学基础上衍生出来的人职匹配、因素一特性、人格一类型、职业发展等学说，成为职业指导的支撑理论。1983年，美国心理学家霍华德·加德纳教授提出了多元智能理论。他虽然认为“智能基本上是一种生命的心理潜能”，但强调“我所最关注的并非智能是一元还是多元，也不是智能是天生还是后天发展起来的问题。相反，我强调的是解决问题和制造产品的能力”。把智能定义为：“在一个或多个文化背景中被认为是有价值的、解决问题或制造产品的能力。”他把智能分为8种，并认为“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合”，“人类生存在一个复杂多样的环境中，而这个环境需要多种智能的组合”。多元智能不仅对能力有了更深层次的理解，而且己经不局限在心理学范畴，对传统教育根深蒂固的思维方式进行冲击，为现代工业的伴生物——现代职业教育的人才观、学生观、教学观、课程观、能力观提供了理论支撑。能力不再只是一种心理特征，而且包括完成一定活动的具体方式。越来越多的人认为，能力是指完成一定活动的本领，包括完成一定活动的具体方式，以及顺利完成一定活动所必需的心理特征。能力是在人生理素质的基础上，经过教育与培养，并在实践活动中吸取他人的智慧和经验而形成和发展起来的。能力能够通过实践活动获得提高，已成为越来越多的人的共识。二、发达国家职教界对职业能力的认识随着现代工业和职业教育理论的发展，许多发达国家对职业能力的理解，已不再局限在单纯的操作技能、专业能力上，突破了职业指导对能力理解的框架，不再把与职业相关的能力局限为眼手协调、手指灵活等9种能力。自20世纪70年代以来，德国企业家和职教界不但强调雇员专业能力的训练，而且十分重视雇员关键能力(Schluesselguali—fikation)的高低。关键能力指专业能力以外的能力，是从事任何职业都应具备的能力。强调劳动者在职业变更后所具有的这方面能力，依然能在新的岗位上起作用，因此又被称为跨职业能力或可携带的能力。德国理论界对关键能力具体内涵的解释虽有争论，但较趋于一致的看法为，主要指组织和执行任务的能力、交往与合作能力、学习能力、解决问题和判断能力、承受能力、创造性和适应能力、独立性与参与能力、反省能力以及责任感，以及获取和使用信息的能力、学习能力、思维能力等内容。英国爱德克斯国际教育基金会(EdexcelFoundation)的BTEC证书课程，建立了专业能力与通用能力并重的教学目标。通用能力分为7个领域共18个方面，7个领域为自我管理和自我发展、与他人合作共事、交往与联系、安排任务和解决问题、数字运用、科技应用、设计和创新，与关键能力所包括的内容大同小异。英国其他体系的职业资格标准，也大多使用“通用能力”的称谓。其他国家职业教育也十分重视上述能力的训练，只不过称谓上有区别。如，美国称之为基本技能(BasicTechnicalAbility)，新西兰称之为必要技能(NecessaryTechnicalAbility)。中国职教学会学术委员会主任、华东师大石伟平教授，把世界各国形形色色的对职业能力的理解归纳为三种能力观，即任务本位或行为主义的能力观、整体主义或一般素质导向的能力观、将一般素质与具体情景联系起来的整合能力观。他认为任务本位或行为主义的能力观，“把能力等同于完成一一项项孤立的工作任务的行为”，“适合于对学徒和技术工人进行职业任务技能的培训”。整体主义或一般素质导向的能力观，认为“一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础”，“注重普适性的一般素质”。将一般素质与具体情景联系起来的整合能力观，是“需要将一般素质与应用这种素质的具体情景联系起来，需要将一般能力与个体所处的职位或工作角色联系起来。所谓能力就是个体在现实的职业工作中所体现出来的才智、知识、技能和态度的整合。”他指出整合能力观在能力分析的操作中，侧重于“从就业环境对工作角色期望的角度”，着力于“职业能力的非技术方面”。这三种能力观在我国职教课程改革实践的不同倾向和学者倡导的不同导向中，都有所反映。就“宽基础、活模块”课程模式而言，因为其开发理念是多元整合，强调兼收并蓄，因此其能力观从课程开发的整体上倡导“一般素质与具体情景联系起来的整合能力观”，在“宽基础”职业群专业类板块中更是如此；在“宽基础”的德育文化课板块开发过程中，力推“整体主义或一般素质导向的能力观”；在开发“活模块”时，着重体现“任务本位或行为主义的能力观”。总之，职教界对能力的认识，已不再是早期心理学对能力的狭隘解渎，而是根据职业教育的特点予以理解和使用。三、职业能力作为我国职教培养目标重要内涵的由来职业能力被明确为我国职业教育培养目标的重要组成部分，有其理论研究和改革实践的基础，产生于推进素质教育的大背景之中。20世纪80年代末，我国掀起了群众性职教课程改革的热潮。90年代初由黄克孝主持的《关于职业技术教育课程体系若干问题的研究》开题，此项研究是我国第一个有关职教课程的全国教育科学规划重点课题。此课题研究了CBE、MES、双元制使用的课程模式，构建了我国自行开发的“宽基础、活模块”课程模式的理沦框架和开发方法。这些研究均涉及了职业教育的能力观，分析了在工业经济后期向知识经济转化的过程中，一种重视“整合的能力观”的新型课程形态．即多元整合型课程的特点。刘京辉等学者在90年代末发表了剖析德国关键能力的文章，姜大源先生率先提出综合职业能力由专业能力、方法能力、社会能力组成，并论述了包括能力观在内的职教课程观。主要观点被收入进了国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》(经济科学出版社．1998)中。笔者对社会能力做了进一步分解，发表了《职业学校素质教育与能力本位的关系》(职教论坛，1998．5)、《课程目标与综合职业能力》(教育与职业，1999．1)等文章，并在1999年出版的《“宽基础、活模块”的理论与实践》中专门论及职业能力。此类研究，在2000年世纪交替之际进入了高潮，许多文章见诸于报刊。在1999以前的国家文件中，不用“职业能力”一词，往往川其他方式表述。如，1991年颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》，用“突出实践性教学环节，加强职业技能训练”，对改革教学内容和教学方法提出要求。1993年制定的《中国教育改革和发展纲要》，用“职业技术学校要注重职业道德和实际能力的培养”来表述。1999年颁布的中共中央、困务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求职业教育要使学生“具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力”。“职业能力”在我国教育部正式文件中首次出现于1999年7月颁发的《关于申报“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”研究与开发项目的通知》(教职成司[1999]19号)中。此文件在附件一，即《“面向2l世纪职业教育课程改革和教材建设规划”首批研究与开发项目指南》里，于“中等职业学校学生职业能力形成的理论与实践研究”项目的研究内容及侧重点中，专门强调要研究职业能力的内涵、形成过程。在同年颁发的《关于制定中等职业学校专业目录的通知》(教职成司[1999]34号)中，则出现了“综合职业能力”的提法。正式把“综合职业能力”纳入中等职业学校培养目标，则首见于2000年3月颁发的教育部《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》(教职成[2000]l号)。该文明确指出，中等职业教育要“培养与社会主义现代化建没要求相适应，德智体美等方面全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才”，把综合职业能力作为中等职业学校培养目标的重要内涵。此文件还强凋“中等职业教育要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的新观念”，第一次在国家文件中明确了职业教育“以能力为本位”的要求。“综合职业能力”在以后陆续颁布的文件中被多次强调，如《关于制定中等职业学校教学汁划的原则意见》(教职成[2000]2号)、《关于中等职业学校专业设置管理的原则意见》(教职成[2000]8号)。但在教职成[2000]1号文中，除了提出“综合职业能力”外，也有把“综合职业能力”简化为“职业能力”之处。这种简化，在教育部乃至国务院的文件里使用得越来越多。如，2002年颁发的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，在要求深化教育教学改革时，强调“加强实践教学．提高受教育者的职业能力”。200