高职院校教研室发展的现状、堵点及应对策略

高职院校教研室发展的现状、堵点及应对策略在高校传统教研室式微的背景下，恢复、完善和发展高职院校教研室，必须首先全面掌握高职院校教研室发展的现状，深刻分析其形成原因。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。教研室创建于新中国成立之初，是西方大学之外的高校组织模式创新。教研室的兴衰一直和我国在特定历史时期采取何种发展模式及本土化过程密切相关。当前，高职院校普遍实行“校、院、专业（群）、教研室”四级教学管理或“校、院、教研室”三级教学管理，在此管理模式下，教研室是高职院校进行教学管理、课程建设、教学创新和教学研究的基本单元，是提高高职院校教学质量，提升人才培养质量的基本保证。当前，由于高等教育发展模式转换、强科研弱教学的导向、教学改革“精英主义”和“工程项目”的迷思，以及教研室自身职能芜杂等结构性因素的影响，高校教研室发展呈现边缘化现象。xx年，高职扩招100万人，我国高等教育毛入学率超过50%，进入高等教育普及化阶段。职业教育明确从“层次”到“类型”进入高质量发展新阶段，高职院校教学质量和人才培养质量问题也日益凸显。虽然教研室的地位日渐边缘化，但它仍具有深植基层的优势，存在于大部分高校的教育管理系统，在人才培养、教师发展、教学质量等方面发挥着积极作用。教研室作为基层教学组织是打通学校教育理念与教师教学工作的“最后一公里”。只有防止“最后一公里”成“断头路”，打造“最好一公里”，才能保证教育理念落实到教学实践中去。高等教育司2020年工作要点明确指出“以院系为单位，恢复设立或完善教研室等基层教学组织，实现基层教学组织全覆盖、教师全员纳入基层教学组织”。因此，深入分析高职院校教研室发展现状，探索发挥教研室正向功能的建设策略具有重要政策意义和实践价值。一、现状调查与分析在高校传统教研室式微的背景下，恢复、完善和发展高职院校教研室，必须首先全面掌握高职院校教研室发展的现状，深刻分析其形成原因。有学者从教研室历史演进着手分析了教研室式微的原因，并从系统权变理论提出教研室重建的方向。有学者从教研室组织功能视角，提出高校教研室建设走“中心化”道路及相关策略。有学者从新工科背景下教学学术的发展态势出发，提出以建设“虚拟教研室”来创新高校基层组织。还有学者基于某高校的实践，对教研室为主流形态的基层教学组织效能激活策略进行探索。学者们对高校教研室建设的历史演进、现存问题、重建或优化策略等的学理性分析对高校教研室建设和发展具有启发意义。但研究主要聚焦在普通高等院校的教研室建设，以及对高校教研室现状的实证研究，而从类型教育视角审视高等职业院校教研室建设则相对较少。（一）基于xx省“双高计划”建设学校的调查xx“双高计划”建设校的数量、结构、类型和类别分布在“双高计划”建设学校群体中具有典型性。本研究抽样了xx省内12所国家和省级“双高计划”建设单位，以线上形式发放调查问卷。问卷分为教师基本信息、教研工作现状和教研工作期待（需求）三个模块。教师基本信息模块设置了10项内容；教研工作现状模块为认知与态度、教研组织与制度、教研活动内容、教研组织形式、教研室文化、教研活动评价及成效、教研保障和教研室主任队伍等8个维度46项内容；教研工作期待（需求）模块包括教研组织制度与管理、教研活动内容、教研组织形式、教研支持等4个维度9项内容，调查共回收问卷463份，有效问卷463份，有效率为100%。同时选取了6所国家“双高计划”建设学校的副校（院）长或教务处主任等10名教学管理干部进行了深入访谈。在此基础上，主要运用质性研究方法，剖析造成高职院校教研室发展困境的原因，探究其应对路径，以寻找高职院校教研室的革新方向和策略。（二）现状分析1.教研室赋能潜力和赋能结果间相差甚远教研室属于高职院校常设的基层教研组织，它为教师教学能力提升和专业成长提供了组织化、制度化保证。在科研和教学实践中，有75%以上的教师能获得教研室的支持。教研室对教师职业行动的正向支持，较好地满足了教师个体专业发展需求，使教研室作为制度化人际交往组织得到了教师的认可，教师们也愿意为教研室建设贡献自己的智慧。88.57%的高职教师认为教研室的人际交往氛围好，交流渠道畅通；90.93%的高职教师认为自己能为教研室建设贡献知识、技能和经验；93.74%的高职教师认为教研室建设很重要。然而，只有65.87%教师认为教研室的教学科研环境能满足其专业成长需要，这表明教师对教研室“赋能”潜力相较于实际赋能大小之间的认同上存在较大差距。相对赋能教师专业发展，教研室赋能高职院校发展的认同度则相对不高。x校一直没有独立设置教研室，x校教务处副主任认为“学校系部已经完全承担教研室的工作了，就学校层面来说，没有必要再设置教研室”。F校准备裁撤教研室，F校校长认为“‘双高计划’建设中要做强做大专业群，原有教研室已经无法适应学校专业群建设和教学改革的要求，准备以建立研究中心来取代原来的专业教研室”。同时，随着高等教育发展模式切换和职业教育改革不断深入，高职院校的基层教学组织也在不断增加，如教学创新团队、教师发展中心、教学研究中心、课程组等。新出现的教学基层组织承担教研室某些类似的职能，它们和教研室之间存在着竞争和合作的双重关系。在问及“高职教师在选择自己最愿意选择参加的活动”时，34.77%的教师选择教研室的教研活动，31.32%教师选择教师创新团队的研讨活动，22.25%教师选择的是调研的研究活动，11.66%教师则表示无所谓。2.教研室组织制度的规范性和执行之间存在较大差距教研室组织运行规范化和活动常态化需要刚性制度保障。从层次维度看，教研室制度建设包括教育主管部门、学校或二级学院和教研室自身三个层次。高职教师直接体验到的是两个层次的管理制度：一是学校和二级学院层面对教研室的性质、作用、地位等相关制度规定，它规范和强化教研室运行。二是教研室自身的备课、听课、评课、教学研究、学术研讨等内部制度。调查表明，无论是学校或二级学院层面，还是教研室内部，教研室制度建设都已基本建成，有2/3的高职教师对教研室组织制度化建设持正向评价。其中，高职教师对制度化建设评价最高的是“教研室的计划、总结都能有效执行（84.9%）”。符合率低于70%的有三项，分别为“教研室有集体备课制，大家都乐于参与（65.2%）”“教研室有不少于1/3的教师开设公开课（含示范课、研讨课、竞赛课等）（65.4%）”以及“公开课前后，教研室会组织说课、评课（69.1%）”。以上数据反映出教研室组织建设制度化已经达到较高水平，但从内部看，也能发现关涉到教研活动内容和组织形式的制度化处于相对较低的水平，制度落地执行时也不容乐观。教研制度规定与落地执行间存在着割裂现象，在深入访谈中得到更深的体认。A校副校长指出，“学校制度上规定每个周四下午要以教研室为单位开展教研工作，但具体落实执行并不理想。主题不明确、教师积极性不高、主要以教学任务和管理为主，以教学研讨内容为主的活动较缺乏。”B校教务处处长则提到，“我们学校教研活动理论上是每周一次，每周三下午为集中教研时间，规定这半天全体教师必须参与教研活动。主要由分院组织实施，具体落实如何，制度上有检查和抽查，但监督和评价落实是较难的。”高职教师对教研组织制度化建设的高要求，在问卷调查中得到验证，在问及“您认为进一步推进本校的教研活动主要采取的有效措施”时，在7个选项中（多选），排在前四位的是营造教研氛围（68.47%），建立激励机制（64.58%）、开发校内外资源（60.48%）、完善教研活动制度（58.96%），其中两项与制度建设有关。3.教研室“研教”需求和供给间脱节明显正确处理好教学与科研的关系，将工作重点置于教学研究，成为教师对教研室发展的期盼。，89.41%的高职教师认为教研活动有利于提高教学质量，85.09%高职教师希望通过教研活动提高自己的教学理论素养。然而，只有67.82%的高职教研室开展了特色教研课题研究、课例研究、教学测量和评价研究等。高职教师对教研室“研教”强烈期待和现实教研活动的落差，更凸显出两者之间的矛盾。在“若教研活动有明确的主题，你们会选择哪些主题内容”的10个选项中（多选），排前三位的是：解决课堂上出现带有普遍性的困惑（71.71%），项目教学、案例教学等教学方法（59.61%）；研究课程教学计划、课程内容（57.02%）；排在后三位的是课题立项与研究（37.37%）、教材的开发与编写（31.53%）和实习实训模式的研讨（28.51%），表明教师对教研室组织“研教”的强烈需求。教研室“研教”难以满足教师的期望也存在着现实原因。在谈到高职院校教研难时，很多高职院校教学负责人都有和B校教务处处长相似的说法：“高职教师基本上一个人上一门课程，相互之间没有交叉，高职和中职相比，教学内容更新快，教研室围绕教学内容开展教研的难度大，可操作性小。很多教师都是自己带技术、自己带案例、自己带工作团队。高职教师又普遍缺乏‘分享意识、合作意识’，我们学校是工科学校，对于教师来说，他们大多数精力花在追求新品研发，生产工艺优化和产品制作技术，对自己的课堂缺乏表现欲望，没有追求课堂艺术的意识。比如，新来的很多博士都不会上课，但他们自身也没得觉得有压力。不少博士也觉得自己课堂教学方式陈旧，但又觉得精力有限，自己的重心在技术研发或科研上，只要按规定完成工作量，学生没有投诉就好。加上评价导向问题，教师更没有动力，同时也缺少相应的机制引导教师参与以教学内容为载体的教研活动。”4.教研室教学评价权重占比和现实作用间落差悬殊评价导向在教研室建设中具有关键性、前瞻性、引领性的地位，事关教研室建设的方向和功能实现。高职院校在推进教研室组织建设中十分注重发挥评价激励、约束和控制作用，同时注重评价的量化考核（表5）。75.38%高职教师认为其所在教研室有具体量化的教师工作评价指标。然而，高职教师对教研室评价的实际绩效认可远低于他们对评价制度执行力度的认可。78.62%的高职教师认为所在学校及教研室能严格执行教师工作评价制度，但只有66.52%的高职教师认为学校现有的评价制度能促进教研室发展。从教育评价的角度看，如果评价体系不健全，评价导向存在偏差，那么评价越量化、越被严格执行，其对教育组织行为和组织发展的负向作用就越大。评价导向功利化和教学考核指标软性化对教研室建设带来的负面影响是高职院校教学相关负责人反映最为强烈的问题。高职院校已经出现不同专业发展方向教师间地位差的倾向：即教学型教师的地位最低，其次为科研型教师，地位最高的是技术服务型教师。x校教务处副处长提到：“现在学校对教师的考核评价让老师们觉得做教学（无名无利）不如做科研（有名有利），做科研不如花精力做技术研发和服务（少名大利）。这种风气下，教师再没有课堂教学研讨的需要，再加上课堂教学质量没有客观标准来衡量，也不能像科研或技术研发那样量化，更使他们缺乏开展课堂教学研究的热情。我们现在在尝试制订教师教学质量相对评价方法，但主要在公共基础课和专业核心课试行，教研室整体工作还没有找到好办法。”A校副校长说：“‘岗聘’和‘职评’是教师最关注的，对教师而言，活动只有纳入考核指标体系内才有参加的积极性。教研活动过程和结果考核都是软性的，无法量化考核，所以，教师缺乏参与的动力，教研室建设良好绩效很难实现。”二、成因分析（一）组织边界不清从组织学角度看，权职界限的差异和明晰是一个组织存在与发展的基础。高职院校教研室组织边界不清导致了教研室自身角色定位不准、教研室组织功能出现泛化和窄化现象。教研室组织功能泛化主要表现为教研室的组织功能与基层行政组织工作边界不清，教研室过多承担与其教学职能关联度较少的行政事务，脱离了教研室的教研性质，偏离了其工作方向。如C校副校长、B校教务处处长和x校教务处副处长都谈到，“教研活动内容常被冲击，学校有关部门总是会临时布置党建、政治学习任务，常常打乱常态化的教研活动安排。”教研室组织功能窄化主要表现为教研室和学校其他教学基层组织的工作边界没有清晰界定，教研室仅履行排课、课时计算、召开例会，布置教学工作任务等过于简单化、形式化与琐碎的职能。从功能主义视角看，教研室组织