正视现实瓶颈　培植乡土情怀：乡村教师队伍建设要义

正视现实瓶颈培植乡土情怀：乡村教师队伍建设要义长期以来城乡二元对立的文化结构，使城乡教育有着明显差异，乡村教师的工作对象、工作环境、经验体验、职业需求和职业素养也与城市教师不同，而因师范生的培养与就业皆存有不确定性，以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。教师是教育振兴的第一资源，实现“十四五”规划中建设现代高质量教育体系的目标，必须建强教师队伍。xx年2月，教育部等五部门专门下发《教师教育振兴行动计划（xx年）》，从“指导思想”引领各级地方政府，“以教师教育供给侧结构性改革为动力”，提出“从源头上加强教师队伍建设，着力培养建设党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍”。而乡村教育是教育振兴的关键所在，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出，“提高农村民生保障水平，优先发展乡村教育”。乡村教师是乡村教育的基础，在乡村振兴中起着不可替代的杠杆作用，建设一支扎根乡村、融入乡村，甘于在乡村建功立业的教师队伍，对于乡村振兴具有战略性意义。国务院早在x年就印发了《乡村教师支持计划（xx年）》，宗旨是“实施乡村教师支持计划，旨在努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根农村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障”，xx年7月教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》（简称“优师计划”），x年4月教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》等一系列政策，都是继续以问题为导向，正视我国教育发展短板的尊师惠师举措，正在实现吸引更多优秀人才从事教师职业，“让优秀的人去培养更多优秀的人”的愿景。目前，以高质量发展为主线的教师素质提升工程成就突出，同时教师队伍建设的短板，尤其是扎根农村的教师队伍建设困境渐显，为边远、贫困、民族地区乡村振兴提供稳定优质的师资还无法满足时代需要，因此找准乡村教师队伍建设的突破口和着力点，依然需要精准探索和实践反思。一、乡村教师队伍建设的现实瓶颈（一）师源的广泛性影响了乡村教师的职业定力随着老一代民办教师退出历史舞台，师范院校是乡村教师的主要供给源，这些来自师范院校的学生在高考志愿填报时，矢志乡村教育事业的不乏其人，而因生涯规划的缺位导致盲目或盲从选择师范专业的人也不少，这些人即便职前态度明确地选择了师范专业，职中受到强势“城市化”文化影响，也很有可能背离乡村生活，排斥乡土文化。这种“向城性”思想的蔓延极大蚀解了师范生以乡村教育为载体融入乡村振兴的义务和职责。相对于城市的繁华与浮躁，投身乡村振兴最需要沉浸乡土文化。乡村教师坚守乡村家园，不忘教育初心，不失理想信念，甘于奉献，乐于付出，这才是从心底发出的真教育。有些师范生通过特岗教师招聘、考编入职等途径当上乡村教师，却“人在曹营心在汉”，不愿固守乡村教育主战场，而是精明地审视乡村教育生活小得失，甚至竭力“逃离”乡村。更可怕的是，这一“逃离”乡村带来的“示范效应”会加速乡村人才的流失，甚至会裹挟其他固守乡村的教师渐趋消逝内心的乡土情怀，淡漠他们崇高的职业理想，最后就会深刻影响乡村教师队伍的稳定和乡村振兴的进程。（二）培养培训的普适性影响了乡村教师专业成长的独特性长期以来城乡二元对立的文化结构，使城乡教育有着明显差异，乡村教师的工作对象、工作环境、经验体验、职业需求和职业素养也与城市教师不同，而因师范生的培养与就业皆存有不确定性，一些师范院校未能彻底告别“忽视基础教育需求，只为教育而教育”的路子；因思想观点的保守和改革措施的缺乏，师范生的职前培养不能完全做到分类兼顾，按需施教。各级政府逐渐意识到乡村教师在我国全面推行的五大建设方面作用，尤其在教育优质均衡发展、乡村振兴、民族文化传承等方面的特殊性，正视城乡差别，立足乡村教师职业需求，设计了专门针对乡村教师的各种培训项目，但培训组织方首先考虑的是培训的可行性，培训地点很难放到乡村，培训专家难以源自乡村，培训形式以集中为主，即便也有跟岗、影子和种子培训等，高效践行下去不易。目前国家提倡的高校、地方政府、中小学三位一体的“U-G-S”模式，是一种能切实提高师范生培养质量，提高乡村教师专业素养的模式。但该模式应用于乡村教师的培养培训时，还存有以下问题制约着乡村教师的专业成长：（1）师范院校基于师范生能力素养和实践素养培养模式正在改革中，但限于师资、经费和管理条件，培养方式还相对封闭、固化和单一，对乡村教师的职前培养并没有形成成熟的、有特色且系统化的设计理路；（2）师范院校、地方政府、中小学三方信息数据各自独立，未能共建共享数据库，乡村教师职前职后的培养培训无法有效衔接呼应，高效一体化培养不够；（3）城乡同构的教师教育体制，延缓了乡村教师培训策略的研究和制定，乡村教师培训实施方往往是由招投标确定，实施主体的非稳定性影响乡村教师培训模式的深度研究和可持续性发展，易出现培训观念落后、培训内容不实、教师真实需求回应不足等问题；（4）教科研机构参与乡村教师养训欠缺，乡村教育研究课题、乡土文化专题研讨等活动开展不够重视，乡村教师走向田间地头，深入乡风民俗的实践活动也不充分；（5）乡村教师专业培养时间周期长，精力和经费耗费大，效果难以立现，导致协作三方对乡村教师专业成长支撑的主动性不足，在“三位一体”协同培养中容易表层化、务虚化。（三）乡村文化的弱化影响了乡村教师的文化认同乡村教育离不开乡村文化的浸染，党和国家在教育政策方面一直强调教育由均衡向优质均衡发展，但在长期“城市化取向”文化背景下，城乡教育的失衡客观存在，如优质教育资源集中于城市学校，乡村教育逐渐萎缩。同时，受封建思想影响更深的广大农村地区，攀比心理、物质崇拜等意识形态方面不如人意的地方也多，导致思想保守、亲情淡薄、伦理失常等。如果乡村教师无法用主流文化进行文化重构，势必迷茫自失，逐渐丧失文化自信心。教育行政部门不断加大教育帮扶力度，虽无意但事实上强化了城乡文化差异：如乡村学校被城市学校“支教”，乡村教师被城市教师培训和“引领”，乡村校长到城市学校“取经”等，乡村教育越远离“乡土”趋向“城市”，乡村文化价值越难得到应有的认同，乡村教师失去乡土文化的自信，乡土情怀难找到安放之地，乡村教师的职业价值难以转化为内在的精神动力，更容易导致乡村教师精神萎靡，磨蚀了乡村教师的职业激情和创造力。（四）政策支持的滞后性影响了乡村教师的内驱成长乡村教师能否在乡村社会肩负起“为党育人，为国育才”的教育使命和文化传播使命，取决于他们的乡土情怀是否深厚，取决于他们对乡土文化是否带有深刻的认识和自觉。近年来，国家着力于乡村振兴和乡村教师地位提升，但与广大乡村教师持续保持对乡村的眷念和热爱，不断体会现实的幸福感和获得感，追求看得见的未来等需求相比，政策制度的制定和完善仍存在滞后性，影响和制约了乡村教师的内驱成长。包括：（1）在工资待遇上，我国基础教育普遍实行岗位绩效工资制，基本工资执行国家统一标准，但绩效、津补贴、社会保障等辅助性工资差距巨大，且很大一部分需要地方财政统筹发放，城市学校在这方面来源和保障较好，乡村学校保障则不稳定，且乡村教师职务晋升也更为困难；（2）在精神文化上，“现代文明”的话语权被城市文化掌控，乡土文化及乡村生活姿态与追求被不同程度地削弱，加重了乡村教师特别是青年教师对乡村教师身份和生存状态的纠结心理，而他们一旦在主流形态的城市文化中彷徨和迷失，专业发展的动力就会乏力；（3）在工作方向上，乡村教师队伍存在年龄老化、学历层次偏低、结构性缺编等问题，增加了在编在岗的乡村骨干教师工作负荷。相比传统的乡村教师，他们参与乡村事务减少，成为乡村生活的“边缘人”；他们职责主要是教书育人，而育人的“人师”功能被知识传授、分数和升学率剥蚀，如何向上攀缘专业，体现个体价值，方向不明确；（4）在考核评价上，乡村教师理应为践行乡土文化的先行者和主力军，参与开发民俗农谚、传说民谣、耕种劳作文化等课程资源，实现乡村教师对于乡土文化实践的担当，而如今乡村教育质量考核评价很少单列，与标准化考试无关的乡土文化的理解、传承和创造常常被忽略，乡村教师发掘和提炼乡村文化的内在动力逐渐消遁。二、培植乡土情怀是乡村教师队伍建设的要义关于“乡土情怀”，许多学者已做了研究。有人认为是“指乡村教师对乡村社会发展的关切、对农民生存状况的担忧、对乡村孩子处境的关注等”[4]，这一认知的确明确了乡村教师关注关心乡村工作环境，能够“投情”，却难以体现主体更主动的人生作为。与之对比，“每个人基于与生俱来的地缘、血缘、乡愿、乡情，对家乡（无论城市或乡村）历史、乡贤、风土民情、物产名胜的自豪、骄傲与热爱之情”，强调了内在情感和外在行动的统一，从“感恩、回馈”上逐渐引导“投行”。然而更为合理的阐释是：乡土情怀并不仅是呈现在乡土社会中的一般心理状态和体验，还表现在个体对乡土的真实情感、坚定信念、执着追求和积极行动。对农村教师乡土情怀的认识则是：“农村教师对其所生活和工作的乡土社会以及自身身份的认同和热爱，在此基础上自觉承担传承乡土文化的责任和使命，并对自身的角色、价值观和人际关系进行评估和调整以达到内外和谐”。对乡土社会及“身份的认同和热爱”是适应和扎根乡村的前提；“自觉承担”乡土文化的传承者是坚守乡村追求的内生动力；对各种关系评估和调整“以达到内外和谐”是坚定的理想信念体现，以及不断提升专业素养，为理想信念坚韧奋斗，进而衍生出更强生命潜能参与和推动乡村建设，创造乡土文化的行动追求。可见，乡村教师的乡土情怀，是坚守和奉献乡村的内在和本质的动力源，即便遇到职业发展瓶颈，也能凭借强大的内心抗力肩负乡村教育发展重任，把奉献乡村教育与人生理想和人生价值和谐统一起来，即便在平凡的三尺讲台上也能最大程度发挥潜能。因此，乡村教师乡土情怀的培植，成为乡村教师队伍建设的根本路径。何况乡土情怀本是一种家国情怀，同样也是爱国情怀。乡土情怀立足家乡，热爱、眷恋、感恩、回报家乡，与爱国情怀价值内涵一致。如果说乡土情怀是爱国情怀的原始表达，那么爱国情怀就是乡土情怀的更高境界，二者是一个不可分割的共同体。乡村教师的乡土情怀得以培植，那么，他们立德树人的自觉实践意识、五育并举的专业实践能力也会有积基树木的功效。三、乡村教师乡土情怀培育的对策与现实路径（一）师范院校面向乡村教育的师范生选拔招生需要定向和精准在新高考越发重视职业生涯规划教学的现实和互联网+大数据背景下，教育行政部门已具备条件对乡村教师定向选拔和个性培养。在改善教师资源供给方面，完全可以“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模”，从而为乡村学校培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师。对乡村社会的归属认同亦即“乡土意识”，主要表现在对当地的地理历史、风土人情、人文特性等的关注、了解和无限“接近”。定向和精准选拔面向乡村的师范生包括二：定向招收本土优质生源，精准选拔有献身乡村基础教育意愿的外地生源。前者“乡土意识”来自地缘和血脉，后者来自“乡土认同”，这都是鼓励师范生葆有乡土情怀或重植乡土情怀的可靠基础。学者认为“有了对乡土社会的认识、理解和共情，教师才能发自内心地形成乡土认同，对农村教育的未来使命、内在价值与情感联系形成稳固的判定”。乡村教师作为教师中的特殊群体，职业意愿和职业潜力是选拔和招生录取的关键要素，在录取方式上应有别于普通师范生，如录取分数不低于或略低于批次线，按照科学设计的赋分比例，从生源区域、职业意愿和职业潜力设计加权比重。至于职业意愿和职业潜力的考查，可以依托大数据技术收集和分析优秀乡村教师师德实践能力、教学能力、综合育人能力和自我发展能力专业标准，为精准定向选拔录取乡村师范生制定专业标准，选拔出真正适合、热爱乡村教育，甘心成长于乡村教育的好苗子。定向师范生是乡村教师的生源保证，国家强调“本土化培养”、公费培养等形式，启发各级政府和师范院校协同育人，通过招生计划单列、预留编制、校内遴选、统一编班等措施，为乡村学校培养“一专多能”的优秀师资。此外，还可“利用招生平台上学生的生源地信息，结合当地乡村教师的需求状况，招收符合当地学科要求的生源地学生”，以实现“订单式”培养。（二）乡村教师养训必须基于乡村独特实际按需