教育法上学历与学位制度的规范定位及实践功能

教育法上学历与学位制度的规范定位及实践功能明确教育法上学历与学位制度的规范定位及其实践功能具有重大价值，有助于推动我国高等教育的制度改革与创新，实现高等教育高质量内涵式发展。以下是小编分享的内容，欢迎参考借鉴与借鉴。一、问题提出我国高等教育阶段存在学历证书和学位证书“双证并存”的特殊现象。依据《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）第4—6条，《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）第16条，《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第43条、第70条、第77条和第82条等规定，学历证书和学位证书的权利属性、授予标准、撤销情形等内容存在较大相似性，违法取得证书的法律责任以及与证书相关的争议解决方式亦基本相同。在社会层面上，学历证书和学位证书均是个人文化水平的证明。从国际高等教育实践来看，绝大多数国家的高校只颁发学位证书，不存在学历证书和学位证书并存的现象。因此不少学者认为，学历与学位制度定位趋同，高等教育“双证制”存在制度重合和冲突等问题，应打破学历证书和学位证书“双证并存”的现状，将学历管理和学位管理一元化，取消学业证书制度，改良“双证制”或建立“基于学分的单证制”。但是，在我国教育法律框架下，学历与学位制度具有各自独立的功能和适用范围，合并学历与学位制度不仅需要解决高等学历教育层次与学位等级错位问题，还需回应通过非学历教育方式获得学位的制度存续以及学历教育制度的整全性等问题，面临较大的制度与实践障碍。在维持“双证制”的基础上，如何系统地理顺学历与学位制度之间的关系是教育领域的一个重要难题。xx年3月15日，教育部发布《中华人民共和国学位法草案（征求意见稿）》，将对《学位条例》进行全面修订；同期教育部政策法规司发布xx年工作要点的报告文件，提出将研究启动教育法典编纂工作；党的二十大报告明确提出“深化教育领域综合改革”“全面推进国家各方面工作法治化”等要求，这为我们厘清学历与学位制度的规范定位指明了方向。教育法典编纂需要整合现有的教育法规范，形成整体性、层次性和协调性的规范体系。在法典化背景下，教育法上学历与学位制度的关系不宜局限在高等教育阶段“双证并存”的表象上讨论，需要立足于我国特定的制度背景和规范现实进行体系化思考。基于此，本研究通过考察我国学历与学位制度并存现象的形成背景，并运用体系化的方法厘清教育法上学历与学位制度的规范定位，分析和总结两种制度的实践功能，以期为未来规范高校教育管理提供一定借鉴。二、我国学历与学位制度并存现象的形成背景制度的生成离不开本土的实践。欧美国家高等教育单一学位证书制度的形成是在特定背景下政治、经济、社会、教育文化传统等多种因素综合作用的结果。与此相同，我国学历与学位制度并存现象亦由本土实践决定。厘清我国学历与学位制度的规范定位应先了解学历与学位制度并存现象的形成背景，明确两种制度的制定目的。01新中国成立初期：学历制度“单证制”形成1951年我国颁布了《关于改革学制的决定》，初步确立了幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育的学制体系。此时我国尚未有学历教育与非学历教育的区分，但以毕业证书为标志的学历证书已经出现。20世纪60年代，中共中央草拟了《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》《全日制中学暂行工作条例（草案）》《全日制小学暂行工作条例（草案）》，为不同教育阶段的教育管理工作奠定了法制化基础。依据上述文件，我国在中小学教育阶段提出了以课程考试及格为标准的毕业要求，对于考试不及格者颁发肄业证书；在高等教育阶段提出了以毕业论文（毕业设计）和学习成绩为标准的毕业要求；学生进入初中、高中和大学均需要通过入学考试。自此，新中国基本建立以入学资格考试为人才选拔方式、以毕业证书为人才评价证明的学历制度。新中国成立初期，我国进行了三次建立学位制度的探索，制定了《关于学位、学衔和荣誉称号等条例（草案）起草工作的报告》《中华人民共和国学位授予条例（草案）》《关于授予外国留学生学位问题的请示》等建设学位制度的文件，但由于对学位性质认识不足，意识形态和外交政策变化等多方面原因最终均未成功建立学位制度。02计划经济时期：“学历中心主义”出现在我国计划经济时期，由于学位制度阙如，学历证书成为个人学习背景和能力的唯一证明。在社会层面的意义上，学历证书具有证明个人智识的功能。这一时期，毕业生从学校教育系统到经济生产领域的跨系统流动是由中央以“指令”方式进行“派遣”的。有学者指出，个人只要从正规的高等教育机构毕业（不管有没有取得学位）便具有了一定的身份，就可以享受一定的待遇。与此相反，一些具备真才实学的人却因为没有在正规的教育机构学习，未获得学历证书，其专业能力难以得到社会认可。学历制度的本质是求学经历，学生需要通过招生考试获得入学资格，而毕业只要学业成绩达到“及格”水平便可。毕业证书难以反映学习者的真实知识水平。在“重选拔、轻毕业”的学历制度影响下，高等教育的培养质量难以保证。另外，我国长期只实施学历制度，使得“毕业证书”作为文凭的观念影响深远，形成了“学历中心主义”的社会评价观念。至今我国劳动人事制度上仍存在“重学历、轻学位”的状况，一些专业学位获得者因未具备相应教育层次的学历证书而遭到歧视。03改革开放以来：学历与学位制度并行发展1978年党的十一届三中全会拉开了改革开放的序幕，我国开始恢复和发展经济、教育等各个领域的法律制度。改革开放以来，我国教育事业取得巨大进步，主要成果之一就是迅速建立和完善了各项教育制度。改革开放初期，我国教育领域存在大量立法空白。在“成熟一部，制定一部”立法策略的引导下，我国形成了以“具体教育阶段、专门教育领域”为立法项目的单行立法模式。为适应经济社会发展的需求，我国迫切需要恢复和完善高等教育阶段的人才培养机制，建立学位制度成为教育领域的首要立法任务。1979年，邓小平同志在《高级干部要带头发扬党的优良传统》报告中指出：“要建立学位制度，也要搞学术和技术职称”。在吸收西方国家学位制度经验，调研走访上海、昆明、成都等地高等教育发展情况的基础上，1980年我国《学位条例》正式颁布实施。学位制度的建立完善了高等教育体系，推动了高层次人才培养，促进了跨国学术交流与学位互认。《学位条例》规定，未取得高等学历证书的公民，达到同等学力或者在科学或专门技术上有重要著作、发明、发现或发展，具备相应的学术水平亦可取得学位。概言之，传统学历制度具有“严进宽出”的特征，而学位制度则体现了“宽进严出”的特色。学位制度的建立提升了我国高等教育阶段的人才培养质量，一定程度上弥补了学历制度的不足。在教育单行立法模式下，学历与学位制度被分散规定在不同的法律中。《学位条例》制定之后，《高等教育法》《中华人民共和国义务教育法》《教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国民办教育促进法》等教育法律纷纷出台，均出现了与“学历”或“学位”相关的规范内容，我国最终形成了学历与学位制度并存的现状。教育单行法的立法模式针对性强，但体系化设计难以顾及，容易产生重复立法、制度冲突等情形。在具体规范层面上，学历与学位制度存在部分重复和冲突，造成了规范定位不清的困境。综上可知，在新中国成立初期至改革开放前，我国教育领域形成了以学历制度为核心的人才评价机制，“学历”成为贯穿各个教育阶段的文凭证明。为弥补学历制度在高等教育人才培养上的不足，改革开放初期我国建立了以学术能力评价为核心的学位制度。在教育单行立法模式下，以规范管理学习经历为核心的学历制度和以认证学术能力水平为核心的学位制度在适用范围上出现了重叠，均可以适用在高等教育阶段。由此，我国高等教育阶段形成了学历证书和学位证书“双证并存”的特殊现象。三、教育法体系中学历与学位制度的关系厘清截至目前，我国已经颁布了10多部教育单行法，200余部教育法规、规章，12000多部地方性法规，教育法治实现了从制度空白到制度体系初具规模的转变。在单行立法模式下，学历与学位制度规定在不同法律中，这就容易造成立法体系性与协同性不足等问题。党的二十大报告提出：“推进科学立法、民主立法、依法立法，统筹立改废释纂，增强立法系统性、整体性、协同性、时效性。”教育法法典化也要求打破教育单行法之间的制度藩篱，从体系化的视角对不同教育制度的原则与规则进行分类整合，使之形成结构完整、层次分明、统一协调的规范体系。“原则规则”双重构造模式能实现实践理性的最大化和法治理念的最佳化，是最优化的法治模型。依据罗伯特·阿列克西（RobertAlexy）的观点，原则是具有价值性的最佳化要求，规则是确定性的应然指令。以“原则规则”双重构造模式梳理学历与学位制度，建立制度间原则上的共性关联，明确规则上的个性差异，可以实现法律体系内效力规则的秩序稳定和价值原则的兼容开放。01学历与学位制度的原则关联在“原则规则”双重构造模式中，原则是柔性的价值体系，是规则形成的正当化理由和标准。原则是融贯的，不会在抽象层面发生抵触，具有价值上的可比较性，其表现形式包含形式上的原则和实质上的原则。在原则层面上，学历与学位制度具有统一性，其原则内涵统摄于教育法体系构建的基础理念、目的和功能之中。1.权利保障性原则。权利保障性原则是学历与学位制度的共性原则，也是教育法典编纂的基本原则。有学者指出，保障受教育权是教育立法的基本原则和指导思想，应以受教育权为核心制定教育法典。权利保障性原则以受教育者的权利保障为中心，形成了包含规范概念、实现规则、救济机制等内容的法律制度。基于权利保障的共性原则，《教育法》将受教育者获得学历证书和学位证书置于同一条款中。基于权利保障的救济要求，我国在制定学历与学位制度时规定了相同的争议解决机制。受教育者可以选择申诉、复议、诉讼等方式解决争议。学历与学位制度部分相似的法律规范实质上也是基于权利保障性原则的合理关联。2.教育管理性原则。教育具有公共属性。我国教育事业由国家教育行政管理部门进行管理。教育法治长期以来被定位为行政管理法，即政府行政系统尤其是教育行政系统在教育行政管理中遵循的法律和法规。既有的教育法规范中，学历与学位制度体现了教育管理的共性特征。从教育管理的功能视角看，学历与学位制度的共性基础是行政许可制度，学历证书和学位证书的颁发、变更、撤销等管理方式来源于行政许可制度的规定。学历证书和学位证书同属于教育证书，基于共同的教育管理属性，学历证书和学位证书的法律规制亦基本相同。02学历与学位制度的规则区分规则是法律体系构成的确定性规范，具有规范性和指令性，是体系中的刚性部分。规则具有合乎秩序的阶层构造、着重规范的形式逻辑，具有在个案中适用的排他性。在规则层面上，学历与学位制度具有各自独立的法律规范体系。学历与学位制度在适用范围、适用对象、授予标准等具体事项上具有显著的差异。1.适用范围的区分。依据《学位条例》的规定，学位制度适用于高等教育阶段。依据教育法上与“学历”相关的法律规范，我国初等教育、中等教育和高等教育阶段均适用学历制度。小学、中学和大学的毕业证书均是个人学历的证明。《高等教育法》第15条提出，高等教育存在“学历教育与非学历教育”的区分。在高等教育阶段，只要达到相应的学术水平，个人可以通过学历教育或非学历教育的形式获得相应的学位证书，而获得学历证书则必须接受学历教育。在高等教育阶段，学位等级与学历教育呈错位对应的关系，专科教育没有对应的学位，本科教育对应学士学位，研究生教育对应硕士、博士两个等级的学位。可见，学历与学位制度的适用范围具有明显的差异，两者仅在高等教育的本科与研究生学历教育阶段并存。2.适用对象的区分。学历制度建立在学历教育的基础上，学位制度则建立在学术评价的基础上。依据《高等教育法》第20条、第22条的规定，高等教育阶段学历制度的适用对象是学生，而学位制度的适用对象是公民。个人取得入学资格，获得学校学籍成为学生，并服从学校的教育管理，最终在学制年限内完成培养方案所规定的学习任务才能取得毕业证书。《学位条例》规定，学位制度的适用对象不限于学生，未取得本科或硕士毕业证书，其知识和能力水平已达到相应水平的同等学力人员，有重要的著作、发明、发