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奥鹏远程教育中心助学服务部福师《小学德育理论》第二章德育的地位和作用第三章品德发展与德育拓展资源从五因素交互作用论看德育的作用自苏格拉底以来，“道德可不可以教？”一直是困扰西方德育界的一个难题。近年来由于中国学校德育的实效性不尽人意，当代中国德育界也开始对“道德可不可以教？”这一难题展开探讨。它又可细分为两个子问题：（1）到底需不需要德育？（2）如果需要德育，怎样进行德育才能更有效果？要回答这些难题，根本的解决方法之一可能是，先弄清影响个体心理形成与发展的因素，然后才能准确看清德育在培育个体的品德方面所扮演的角色。一、五因素交互作用论：对影响个体心理发展因素的新主张对于影响个体心理形成与发展的因素，学术界有四种典型观点：以高尔顿(Galton)和霍尔(Hall)为代表的遗传决定论、以华生（Watson）为代表的环境决定论、以武德沃斯(Woodworth)为代表的调和论和以皮亚杰(Piaget)为代表的交互作用论。它们对于人们正确理解影响人的心理发展因素均有一定启示价值，不过，也存在三个主要不足：第一，对影响因素考虑不够全面。一般只看到遗传或环境与教育的影响，除了交互作用论外，其它观点都忽视了个体的主体性在其心理形成与发展中的作用；第二，一般是静态地看待遗传、成熟、环境、教育和主体性的作用，抽掉了“时间”的因素，没有看到在个体心理发展的不同年龄阶段不同因素所起的作用不同；第三，除了相互作用论外，其它观点均未体现“外因通过内因而起作用”的原理。为了克服这些缺陷，本文主张五因素交互作用论，其核心内容有三：1．个体心理发展受五个因素的影响影响个体心理发展的因素复杂多样，概括起来，主要有遗传、成熟、环境、教育和主体性等五个变量。其中，遗传、成熟、环境、教育取大家所公认的定义，故这里不再多讲；主体性，指个体的需要、兴趣、爱好、价值观、人生观和世界观，以及个体根据它们对来自体内外的诸种刺激进行判断、选择、吸收、利用或改造的能力。它们之间的交互作用最终决定了个体心理发展的程度大小与质量高低。这五个因素在个体心理发展过程中所扮演的作用可用一个四面体ABCD来形象地加以说明。在这个四面体ABCD中，ΔBDC代表“遗传与成熟”，ΔABD代表“环境”，ΔABC代表“教育”，ΔADC代表“主体性”。这样，犹如四面体的体积是由其四个面的大小所决定的一样，个体心理发展的程度也是由遗传、成熟、环境、教育和主体性等五个变量共同决定的：四面体ABCD的体积大，表明个体心理发展的程度就较高；反之，四面体ABCD的体积小，表明个体心理发展的程度就较低；而四面体ABCD的体积大小是由其4个面的大小决定的，这表明遗传、成熟、环境、教育和主体性在个体心理发展中都有自己的作用。之所以将遗传与成熟放在同一个维度，是因为成熟是遗传的自然展开；之所以以四面体的底面ΔBDC指称遗传与成熟，是考虑到遗传与成熟是个体心理发展的基础与前提条件。这样，假若将这个四面体比作一个容器，那么，要想其所装的水越多，四面体的“底”首先要正常，至少不能有漏洞，更不能有大漏洞，否则其他三面再好，这个四面体容器也装不了水，即使一时勉强装了水，过不了一段时间就会全部漏掉；如果四面体的“底”正常，其装水的多少就取决于其他三面的质量高低：假若其他三面质量都好，面积都大，这个四面体所装的水就会很多；如果其他三面中有一面或两面或三面质量不好，这个四面体实际装水的多少取决于最差那块板子的高低。同理，一个人要想其心理获得良好发展，先要有起码的遗传素质，并保证其成熟过程是一个健全过程，在此基础上再营造一个良好外部环境（包括教育环境），并且主体自身也要不断持之以恒地求真、求善，这些因素“一个都不能少”，假若少了一个或是某一个因素有明显的缺陷，那就势必会影响个体心理的形成与发展。需指出，“个体心理发展受五个因素影响”的论点绝不是空穴来风，是有继承有创新。大家知道，皮亚杰主张影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、环境和自我调节作用（平衡化）。成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟，这表明成熟因素里实包含了遗传因素；环境因素中包括物理环境和社会环境，这暗示着皮亚杰所讲的环境因素里实包含了教育因素；自我调节作用相当于本文所讲的主体性。[1]（pp.187-188）从这个意义上说，皮亚杰的交互作用论既是三因素交互作用论，实也是五因素交互作用论，换言之，本文主张五因素交互作用论是受到皮亚杰思想的影响，只是将他所讲的成熟和环境二因素作进一步的细分而已；不过，五因素交互作用论与皮亚杰观点的最大不同之处在于：前者强调五种因素在个体不同年龄阶段奥鹏远程教育中心助学服务部扮演不同的角色，而皮亚杰的观点里似乎没有考虑“时间”的因素。2．遗传等四因素对个体心理发展的影响要通过主体性这个内因起作用从辩证唯物主义观点看，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因必须通过内因而起作用。依据这一原理，遗传、成熟、环境和教育对个体心理产生什么样的影响，以及影响的程度的大小，说到底要取决于人这个主体的应对方式。托尔曼(Tolman)的认知学习理论、班杜拉的社会学习理论以及无数实例都证实了一个道理：在刺激（S）与反应（R）之间，有一个重要的中介变量，那就是人自身（P），只有充分考虑到不同人的不同主体性，才能较为合理地解释诸如此类的问题：遗传因素相差不大、环境因素相差无几的兄弟姐妹之间，其后来的心理发展为何有很大的不同？为什么在相同的情境下，有些人会同流合污，有些人竟能“出污泥而不染”？假若忽视了人这个最重要的变量，而仅从环境或教育的角度来解释人的心理的形成与发展，那就是一种外在论的解释，或者，仅从遗传与成熟的角度来解释人的心理的形成与发展，那就是一种纯粹的生物学解释，这后两种解释都不可能准确把握影响人的心理形成与发展诸因素之间的真正关系，也就不可能真正揭示人的心理形成与发展的本质规律。同理，品德的发展既不是内心良知、良能的自然展现，也不是在外部影响下直接实现的变化，而是由主体与环境相互作用而引起的一种品德结构的变化。可见，无论是辩证唯物主义原理，还是现当代认知心理学的研究成果，都向人们揭示了受教育者的主体因素是各种教育影响实现其效果的不可逾越的中介环节。如果人们只在外部影响上下功夫，不去研究这个中介环节的特点、功能以及它的运行方式，教育的效果不免要落空。因此，对于影响个体心理发展的五个因素之间关系的惟一合理解释是，虽然遗传与成熟对人的心理发生作用的大小依赖环境与教育的变化，而环境与教育作用的发挥也受到遗传与成熟的制约，但是，遗传等四因素对人的心理与行为的影响必须通过“人”这个中介变量才能真正实现。3．五个因素在个体一生发展过程中扮演着不同角色假若引入“时间”因素，用发展的眼光看问题，就会发展这样一个事实：遗传等因素在个体不同年龄阶段所起作用是不同的，大致说来，可以分为以下几个阶段：第一阶段，受精卵的形成阶段。这是个体生命最初形成的阶段，此时个体的身心素质受遗传因素影响最大；换言之，父母双方遗传素质的类型与质量高低从很大程度上讲决定了其子代遗传素质的类型与质量高低。所以，受精卵一旦形成，一个独特生命个体的遗传基因就已完全定型，此后，此个体的心理发展都是在这个遗传素质上展开的结果。这样，为了保证子代有一个良好的遗传素质，以使子代不输在人生真正的起点上，父代在准备要子女时就宜先掌握一些优生学的知识，做到优生优育。当然，在看到遗传因素对个体身心发展有巨大影响的同时，又不能过于强调遗传的这种决定性作用，因为生活中的许多事例都表明，即便子代长大后在某些心理特征方面倾向于更像其亲生父母，但这种心理特征从内容上看一般多倾向于生理色彩颇浓的气质方面特征；并且，个体的心理特征受遗传影响并不意味着它像刻在石头上一样，许多遗传特征都是可以改变的，即便是遗传因素作用最强的某些心理疾病，也要受到教养方式、生活中的压力和紧张、个体的决策、社会关系等很多因素的影响。一句话，遗传和经验对人们心理特征是共同发挥作用的，子代只要努力加以相应的自我修养，一般是可以使自己的心理特征从总体上看带上自己的个性色彩，而不是父代的个性色彩。在受精卵的形成阶段，个体生命尚处于最初的形成，人形“八字都还没有一撇”，当然不可能有什么主体性，毕竟只有“形具”才能“神生”。同时，既然此时个体还没有一点人形的样子，教育也就“英雄无用武之地”了；在此阶段环境虽然对受精卵的形成有影响，但这种影响只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。第二阶段，受精卵一旦形成，自此之后开始至青春期（世界卫生组织将青春期的年龄阶段规定为10-20岁）结束为止，此时虽然个体的心理发展也受到环境和教育因素以及个体主体性的影响，但从总体上看，个体心理发展受成熟因素影响最大。格塞尔的孪生子爬梯实验的结果就证明：成熟在婴儿的心理发展中扮演着决定性的作用。于是，格塞尔旗帜鲜明地主张“成熟说”，认为支配儿童心理发展的因素有两个：成熟和学习。人的行为发展主要是由其内部的基因所指导下的成熟力量决定的，环境因素只是起到一个支持、反映与调节的作用，而不能决定发展的过程。因此，学习与生理上的准备状态有关，在未达到准备状态时，学习不会发生；一旦生理上的“准备状态”准备好了，学习就会生效，这就是成熟——学习原则。格塞尔的这一观点用来解释青春期结束之前儿童心理的发展颇为正确，当然，如果认为个体的心理发展自始至终都主要是受成熟因素的影响，这就是静止地看待问题了。皮亚杰对儿童认知发展的研究表明，儿童认知的发展具有阶段性、顺序性、内发性与主动性，在儿童的认知从感知运动阶段发展到前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段的过程中，主要受到成熟、环境和自我调节作用等因素的影响，不过，从皮亚杰思想中有明显的发展先于学习的观点——皮亚杰倾奥鹏远程教育中心助学服务部向于自然主义的看法，不主张借助学习来加速儿童认知的发展，而是主张儿童学到些什么，取决于他或她的心智发展水平——看，皮亚杰实际上非常看重成熟因素在其中所起的重要作用。尽管现在有一些研究如新皮亚杰主义者证实了训练以及包括社会相互作用在内的后天经历能加速儿童的认知发展（DeVries，1997）。从这个意义上说，皮亚杰的发展先于教育或学习的论点有其不足之处。但是，“过犹不及”，这种教育或学习上的超前也不能太过，否则，也违背儿童的认知发展规律。更何况，现在许多研究表明，皮亚杰主张儿童的认知发展到15岁左右就达到形式运算阶段，其思维方式已接近成人水平，这一观点其实高估了儿童的认知发展能力。这意味着儿童要想达到正常成人的思维发展水平，可能在年龄上还要作适当的推迟。由此可见，对于多数儿童而言，在青春期结束之前影响其心理发展的重要因素是成熟，当然，环境和教育在此阶段对儿童的心理发展有相当的影响，不过，这种影响不能太超前，即不能超越到其成熟水平之前，否则就会犯拔苗助长的错误。因此，在儿童的认知思维没有达到成熟的形式运算之前，鉴于影响儿童的心理发展的首要因素是成熟，这样，在幼儿园、小学乃至于中学，理应提倡以健康为主而开发智力为辅的教育，为个体的身心发展创造一个尽可能轻松、愉快的外部环境，而不宜像时下中国的基础教育那样，过早让儿童和青少年单薄的身体背上了沉重的书包，而等考上大学之后学业任务反而大幅度下降，这是一种不合乎个体心理规律的教育。同时，在此阶段尤其是在此阶段的后半期，随着个体年龄的增长和阅历的增加，个体的主体性对其心理发展将发挥越来越大的作用，但是，由于这一阶段个体的自我先只处于萌芽水平后也至多只处于初步形成的水平，故而多数人的主体性都不强，必须发挥教育者的主体性来帮助个体进行正确的判断和选择，“孟母三迁”故事讲的就是这个道理。第三阶段，个体自青春期结束起至自己的稳定人格形成之前，个体心理发展受环境和教育因素影响最大。虽然按中国现行的教育体制，多数儿童满6周岁后一般要进入小学开始接受系统、正规的学校教育，这样，环境和教育