基于语文核心素养的高中语文专题教学目标与原则

基于语文核心素养的高中语文专题教学目标与原则摘要：语文核心素养包括四个方面的内容：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。语文核心素养背景下的高中语文专题教学与学习任务群交融，呈现出新的教学目标：以语文核心素养四个方面内容为目标导向。同时，高中语文专题教学要求符合一定的原则：兼顾整体效益与个体差异；以学生自主探究学习为主要教学方式；整合语言、思维、审美、文化的多维度发展；注重“任务群”和“专题”的交融。关键词：语文核心素养高中专题教学目标与内容原则2014年12月，教育部启动对《普通高中课程标准（实验）》的修订工作。从讨论的初稿来看，语文学科核心素养包括四个方面的内容：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。相比于三维目标，这四个方面的内容更立体、更全面、更能体现语文课程的复杂性与包容性。一、基于语文核心素养的高中语文专题教学内涵（一）高中语文专题教学从语文教科??的编写来看，我国语文教科书主要经历了“文选”到“单元”再到“专题”的变化。文选主要由联系不紧密的单篇课文组成，单元虽强调课文之间的联系，但更多的是课文形式上的相似性。从《普通高中课程标准（实验）》中，我们不难看出，目前的高中语文课程呈现“模块”这一创新点，与该课程标准配套的苏教版高中语文教科书与这一模式统一，整个教科书的编排不再是单纯的单元设计，而是将整个高中阶段分为5个必修模块，每个模块下又分为4个专题，并设计相关的专题导语，在专题下又设置2-3个小板块，每个板块都有一个主题，并且，每个专题都包含一个相关的专题写作。值得注意的是，这套教科书设计了三种学习方式：文本研习、问题探讨、活动体验，并在每个专题下设计了“积累与应用”部分。从这样的编排设计来看，这种模块下的专题教学模式打破了单篇课文之间以及单元之间的隔阂，更注重各方面之间的整体联系，将教师与学生、语文知识与语文能力、语文素养等都包含其中，集中体现了促进学生全面发展的课程目标。（二）基于语文核心素养的高中语文专题教学此次对高中语文课程标准的修订，在课程结构上有较大的创新。将普通高中语文课程分为必修、选修Ⅰ、选秀Ⅱ，并且共设计15项学习任务群，三类课程分别包括7项学习任务群。这些任务群涉及学生语文核心素养发展需要的各个层面。在语文核心素养背景下，专题教学与学习任务群相联系。二者相互交融。每一项学习任务群都可以采用专题教学的形式开展研究学习，专题教学又是在开展学习任务群的基础上集中整合。学习任务群与专题之间的内容相互渗透，有衔接又不断延伸，与语文核心素养的多层次目标相协调，符合整体、全面发展的需要。二、基于语文核心素养的高中语文专题教学目标与内容语文学科核心素养应该注重语言、思维、审美、文化四个方面的生成与发展。这四个方面是发展学生语文核心素养的整体目标，也是语文教学应该整合的四项重要内容。高中语文专题教学在语文核心素养的背景下出现新的变化，这种变化也应当以语文核心素养的目标为导向，从四个方面对目标和内容进行设计。（一）促进学生的语言建构与运用语文就是语言，语文教学应围绕语言来进行。语文核心素养的基础是语言建构与运用，学生思维、审美、文化等能力的形成和发展都离不开语言这一基本点。第一项学习任务群“语言积累与探究”也集中体现了这一目标的基础性。学习任务群基础上的专题教学，无论是作品研读还是文化专题阅读，首先都应该关注到语言本身，将引导学生积累语言材料，把握汉语言基本规律，形成学生个性化语言作为教学的首要目标。专题教学中提供的内容应该符合语言的特点和规律，引导学生在真实的语言情境中进行语言建构，梳理语形、语义、语用等基本的语文知识，并逐渐在实践中形成语感，反过来再次推动语言的运用。（二）提升学生思维等认知发展水平语文核心素养关注学生思维的发展与提升。思维不是单一的，它往往涉及学生多方面的思维能力。“归纳思维涉及对多项具体资料进行概括。演绎思维涉及将一项或多项概述运用于具体情况。逻辑思维涉及用某种方式安排假设、前提和结论，以形成逻辑论证。通常，在特定情境中，多种思维都是必要的。”[1]学生在学习语言的同时，也在进行思维的建构，通过观察体验等，将语言的形式、内容等在大脑中梳理整合、分析归纳，并运用思维将语言学习转化为语言实践。可以说，思维连接学习和实践。语文是一门复杂的学科，需要感性思维和理性思维的融合，学生思维能力的提升对语文学习有不可或缺的作用。在专题教学中教师需要引导学生运用各种思维方式，分析、概括语言的规律，准确、恰当地选择适用于特定情境的语言，并对不同的语言形式和内容作出判断，在交流与实践中有效运用。作为语文学习的认知基础，思维在语言学习与运用中也能不断发展与提升。高中语文专题教学强调知识的整体性、集中性，注重学生自主探究，学习任务群的设计明显将学生的思维发展提到一个较高的位置，活动的开展需要思维的建构，又指向思维能力的提升。（三）提高学生审美鉴赏与创造能力学习语言本身就是一种审美过程。高中语文专题教学要在阅读探究的过程中引导学生体验、感知文学作品中的形象，欣赏作品中的语言表达，在阅读情境中形成个性化的审美体验和鉴赏能力。学习任务群7“文学鉴赏与创作”中设置的学习目标和内容包括鉴赏和创作两个方面的内容，旨在引导学生通过自主阅读，从多方面感知和体会作品的语言、思想与情感，分析作品的构思与表达，鼓励学生积极地与作家、文本对话，并在思维建构的过程中不断提升文学鉴赏的能力。在阅读鉴赏的过程中，学习写作的方法，由阅读迁移到写作，引导学生将个人体验、所学知识等自觉地运用到创作实践中，形成有独特感受的文学作品。（四）增强学生文化感知力与文化认同语文课程的根本性质是民族性，“语文教育就是关于祖国语言的教育”[2]。汉民族语言在形式与内容上都有中华民族通用语的特点和规律，对汉语的教学，不仅是着眼于学生对语言知识的掌握，还应包含民族思想情感、文化价值观层面的内容。高中语文专题教学设置文化研讨专题，力求在学生研究文化作品的过程中，感知我国丰富的传统文化，力求促进学生不断形成中华民族文化信仰，弘扬中华优秀传统文化。同时，设计跨文化专题探讨，引导学生在研究外国作家作品的基础上，在现代生活实践中，感知文化的多元性，促进中外文化的交流融合。并在跨文化的研究中，不断增强对文化的理解。三、基于语文核心素养的高中语文专题教学原则（一）兼顾整体效益与个体差异语文学科核心素养着眼于学生语文核心素养的全面发展，语文核心素养追求学生发展的整体效益，教学设计不能脱离学生应当学习的基础知识与应具备的基本能力。同时，教学应当考虑学生的认知基础。由于受到家庭、社会、学校、自身等各方面的影响，每个学生都是差异化的个体，他们接受、理解新知识的能力并不相同，是产生“同化”还是“顺应”，都与他们的学科基础有密不可分的联系。对于同一个专题，学生自主研究后，思维的层次、审美的体验都可能存在差异，每个学生理解的角度不同，也会造成学生的多方向发展。因此，在学生的“最近发展区”存在差异的情况下，教学设计应当兼顾整体效益与个体差异。说到底，教学立足于人本身，核心素养面向的是个人终身发展与社会发展两个维度，专题教学设计应当考虑学生应当达到的社会需要和个人发展需要的一般标准，在这个前提下，结合学生现有的知识储备、能力水平、兴趣爱好等，通过自主设计、自主探究、小组合作等多种学习活动形式的开展，促进每个学生的多样发展。（二）以学生自主探究学习为主要教学方式《普通高中语文课程标准（实验）》中强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”[3]2014年开始修订《普通高中语文课程标准（实验）》，形成的初稿在实施建议部分明确指出要创设综合性的专题和学习情境，开展自主、合作、探究学习。由此可见，启发式、探究性教学应当成为高中语文课堂上常用的教学方式，高中生已经具有一定的思辨能力，比较适合这种以“发现问题――解决问题”为模式的探究性学习。语文核心素养要求发展和提升学生的思维，促进学生辨识、分析、比较、批判等思维能力的发展，专题教学以问题解决为起点，这些问题的设计要顾及学生思维，“发展思维的学习经验会利用各种不同的问题――这些问题对学生而言是现实的，这样能激发他们的反应。”[4]这样的设计需要学生在自主研究学习过程中通过发现探究进行自我建构，这样的探究性学习并不仅表现在形式上，对于专题教学而言，针对专题鼓励学生自主选择、自主设计、以“发现――探究”为主要方式开展专题活动，教师适时点拨指导，这也是语文核心素养视角下，基于学习任务群的高中语文专题教学新的突破点。（三）整合语言、思维、审美、文化的多维度发展语文核心素养绝不是孤立的四个方面，语言、思维、审美和文化这四个维度相互依存，应当整体看待。一个完整的专题教学不应当只涉及其中的某个方面，应追求四个维度的协同发展。如“现代作家作品专题”，这项专题在进行时，绝不能仅仅著眼于语言一个层面，而应当在分析语言的基础上，感受语言之中包含的审美因素，通过鉴赏体验，获得作家作品等带来的文化认同感，并且在这一过程中完成思维的建构与提升。但这也并不意味着四个方面要等同发展，专题设计应当有侧重、有层次。学习任务群的设置为专题的开展提供阶梯，从15个学习任务群的设计不难看出，从必修到选修Ⅰ、选修Ⅱ，任务的设置呈阶梯状，由基本的知识能力发展到全面素养的提高。整个学习任务群和专题都体现了多维度、整体性的特征。语文核心素养的四项内容，“语言建构与运用是根基，是实现其他三个方面内容的途径。”[5]在进行专题教学时，应从语言层面入手，在引导学生思维建构的过程中渗透审美和文化因素。（四）注重“任务群”和“专题”的交融语文核心素养背景下的高中语文课程，又一次打破了以往的“模块―专题”式的教学模式，这些任务群涉及到学生需要学习的方方面面，着眼于学生的语言建构和运用，并最大化地包含思维、审美、文化等各方面内容。学习任务群的排列也呈现了不同的层次、深度和广度，群与群之间都有重合的部分，又有延伸和提高的内容。任务群的设置完全摆脱“一课一篇”的模式，它不局限于某一篇或某几篇课文，而是涉及某类或某几类相关内容的探讨。因此，任务群往往需要采用专题的形式，根据每项任务群的侧重点不同选择和设计相关的专题让学生研讨。同时，在学习任务群的基础上又形成专题。每项任务群都有关联，必修和选修课程之间存在共同的任务群，这也再次证明这些任务群之间的不同。在进行几项学习任务群的基础上，梳理、整合它们之间的共同要素，可以形成更深、更广、涉及内容更全面的新的专题。（本文系2017年江苏省研究生实践创新计划项目“语文核心素养背景下高中语文专题教学理论与实证研究”[项目编号：SJCX17_0612]成果之一”。）注释：[1][4]罗康、张阅译，[美]拉尔夫?泰勒著：《课程与教学的基本原理》，北京：中国轻工业出版社，2014年版，第71页。[2]徐林祥：《语言?语文?语文教育》，徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2011年版，第6期，第160页。[3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年版，第15页。[5]郑昀，徐林祥：《从核心素养看》，语文建设，2016年，第10期，第42页。（高婷婷，韦冬余江苏扬州扬州大学文学院225009）