教师培训转型的理论、内涵与实践路径

教师培训转型的理论、内涵与实践路径在我国，教师培训是促进教师队伍整体素质提升的一项重要举措。在不同的历史时期根据教育改革与教师队伍发展的需要，教师培训的功能与任务也适时地进行调整。如20世纪80年代重在学历补偿与学历提升教育；20世纪90年代开始转向提升教师实施素质教育的能力与水平；21世纪初以来伴随着每一次基础教育课程教学改革的新要求，教师培训的任务重在提升教师实施和驾驭新课程的能力与水平。从国际上看，很少有国家像我国这样有如此完备、制度化的教师培训体系与庞大的经费投入。培训在促进教师队伍素质整体提升与教育发展方面取得显著成就的同时，也存在着由过时的培训观所导致的培训实效性不足、难以促使教师主动和深度学习等弊端。教师培训转型势在必行。实际上，从21世纪初开始，各种有关教师培训转型的理论与实践探索逐渐增多。然而，对教师培训转型究竟转向何处，为何如此转型，如何实现转型等问题还有待进一步研究。本文以原上海市师资培训中心多年来在教师培训方面的理论与转型实践探索为基础，对教师培训转型的现实动因、理论基础、内涵表征与实践路径等进行理论分析。一、教师培训转型的现实动因随着数字技术引发的时代变革的加剧，教育由培养合格的劳动者转变为培养能终身学习、会解决问题的人。《义务教育课程方案和课程标准》（2022年版）中提出了以核心素养培育为导向的课程与教学，由此，课程由知识本位转向育人本位，教学由以教为主转向以学为主，教师由以往的讲授者、控制者逐渐转向基于数字技术的学生学习的引导者、支持者与评价者。课程教学改革新要求与教育数字化转型叠加对教师角色与专业素养的新挑战使得以往教师培训的弊端更加突出，这是引发教师培训转型的直接原因。（一）以往教师培训的主要问题以往教师培训的主要问题表现在三方面。一是以知识传递为主，难以解决教师教育教学实践难题。以往教师培训注重传递宏观政策、理念、理论知识、技能等，对教师真实而紧迫的教育教学实践问题解决不力。被人诟病“接天线不接地气”。二是以单向灌输为主，忽视学员的主体参与和知识的生成建构。以往教师培训专家独角戏般地讲，学员被动、沉默失语般地听，理论与实践、认知与行动缺乏密切联系。被人诟病“听时很激动、路上很冲动、回去一动不动”。三是内容简单拼盘，难以对学员的学习产生深刻影响。以往教师培训的内容与活动之间缺乏有机衔接，课程化意识不强，难以引发学员有效学习。这些问题在一定程度上造成了教师培训的针对性与实效性不强。教师培训还没有真正成为全体教师广泛认同、需要、参与和受益的专业发展过程。（二）问题产生的深层原因上述培训问题的背后有更为深层、复杂的原因。一是滞后的培训观，即把培训视为给教师传递新知识、新技能、新理念的活动，教师本人无法借助自己的力量弥补这些知识技能的缺失，需要拥有相关知识的专家学者把客观的、正确的知识传递给他们，教师通过接受、消化和掌握这些知识就能提升自身的素质，改进教育教学行为。这种理智取向的教师培训观受到了学习论、教师知识与专业发展研究新进展的质疑与冲击。二是受到效率至上观念的影响。随着课程教学改革的深入，我国中小学教师培训人员广、任务重，客观上为具有投入少、规模化优势的单向灌输式培训提供了现实条件。三是专业性不足。无论是从事教师培训工作的培训者的专业性，还是教师学习、教师培训等理论研究都严重不足，教师培训整体上还处于靠经验做事的阶段。有学者早就指出：“在向知识社会迈进过程中，‘成人教育学校化现象’与‘成人学习课堂化现象’将被消解。”上述相互交织的因素共同构成了教师培训转型的现实动因。二、教师培训转型的理论基础随着知识论、学习论、人工智能等的发展，教师知识、教师专业发展机制与教师学习等方面的研究有了新进展。教师培训更趋向于激发教师内在的学习动机、实现教师的深度学习，逐渐从培训者的“独角戏”转向以学习者为中心的“集体舞”，从以教为中心转向以学为中心等。（一）学习理论与教师学习特性的指导在职教师作为成人学习者，其学习遵循一般学习原理，具有一般成人学习的特点，但教师工作与教师生活又具有不同于其他职业的特点，这使得教师学习中的某些特性更加突出。建构主义学习理论重视学习者依据自己的经验背景，以自己的方式，在与他人、情境等充分互动中建构对知识的理解。外部信息（包括教师的讲授）本身没有意义，意义是学习者在具体情境中，通过新旧知识和经验的相互作用过程建构而成的。学习是自主构建、相互作用、不断生长的过程。与青少年学习者相比，成人学习者具有独立自主的自我概念，拥有丰富多样并且人格化的经验，学习意向与其承担的社会角色和发展任务紧密相关，学习活动主要以解决问题为中心，学习主要受内在动机影响。除了上述特点之外，教师工作杂乱而片段化、强烈的情景依赖、行动导向与较弱的理据兴趣等特点，使得教师学习的以下特点十分突出：一是问题解决取向，往往以解决真实情境中的问题为中心；二是实践反思取向，以做中学、研中学、用中学为主要特征；三是经验主义取向，往往基于个人已有知识经验来建构新知识，更愿意接受自己结合现实教育环境实践悟出来的东西；四是实用主义取向，对那些能够满足个人专业发展需求，或工作中立即可用的知识更感兴趣。这些研究为教师培训的转型提供了学习论上的准备。（二）交往行为理论与互动教学观的指导教师培训活动属于一种交往活动、教学活动。哈贝马斯在交往行为理论中，把对话视为一种方法论。对话是一种平等、开放、自由的交谈。对话是交往的基础，语言是对话的媒介。教育是对话、交流和知识创生的活动。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教学的本质是交往互动。交往是动态地表现出来的主体的相互作用，即共在的主体的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。师生交往的深层意义在于使置身其中的每个人，把经过交往形成的知识、经验、模式等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每个人不断获得完善自身的动力。师生交往的本质属性是主体性。教师与学习者都是教学过程中的主体，两者在人格上完全平等。师生交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学习者间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，进而实现共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。交往行为理论与互动教学观为教师培训活动的转型提供了教学论上的准备，如教师是具有丰富经验的学习者，在对他们进行培训的过程中，尤其需要尊重他们，进行平等的对话。（三）教师专业特性与教师专业发展机制的指导教师是以课堂教学为主阵地，从事教书育人、立德树人工作的人。教师教学工作具有高度的丰富性、复杂性和情境性，其本质是“教学生学”。教师每天都要基于具体的教育教学情境做出适时的行动决策，每位教师在长期、独特的教育教学过程中逐渐积淀与形成了个人“教育学”（即实践性知识），这些个人的“教育学”支配着教师的思想与行为，也成为其专业发展的主要基础。教师教学的专业性不仅体现为教师拥有一套系统的科学知识，更体现为教师在复杂教育情境中能够做出专业的选择与判断，拥有丰富的实践性知识。教师不仅是技术熟练者，更是反思性实践者。教师个人“教育学”的形成虽然受到理论知识的影响，但主要是通过教师在解决具体教育问题时综合运用各种知识、经验，在不断尝试与反思改进中逐步形成的。教师专业发展的核心是教师实践性知识的获得，“经验+反思”是国际流行的、公认的教师专业发展机制。有学者将教师专业发展机制简单概括为：教师基于已有的经验、信念和价值观等，在实践中内化、整合“显性”的理论知识，进而形成自己所“使用的理论”或“个人理论”（教师实践知识）；同时在批判与反思的基础上通过不断总结与概括使自己的实践知识“显性化”，形成抽象的理论知识。这是一个将理论知识转化为实践，又将实践知识上升为理论的循环往复的过程。教师培训的任务不仅是传递有效的理论知识、技术、技能，而且是以教师在实践情境中遇到的具体问题的诊断与解决为轴心，在实践反思、相互交流中，帮助教师进行选择和判断，以便教师形成专业的见识。三、教师培训转型的内涵表征教师培训转型主要体现在四方面：从以知识为本转向以素养为重，从单向灌输转向对话生成，从学院式培训转向现场式学习，从以教为中心转向以学为中心。这四方面相互联系、相辅相成。（一）从以知识为本转向以素养为重以往教师培训以知识传递为主，认为教师只要学习了新知识、掌握了新技能就可以胜任教育教学工作。从21世纪初基础教育课程改革开始，中小学教师培训的重心转到提高广大教师实施和驾驭新课程的能力与水平上来，这种能力提升仅靠新课程实施前的理念与知识培训无法完成，需要教师发挥主体精神，在实施新课程中持续实践与反思改进。实施新课程的能力与水平的核心是教师理论与实践不断进行转化的素养，即教师在理解、吸收正确理念的基础上，将理念转化为行为，在实践的基础上不断总结经验，将实践抽象为理论的能力。《义务教育课程方案和课程标准》（2022年版）中提出了以核心素养培育为导向的课程与教学，基础教育课程由知识本位转向育人本位，教学由以教为主转向以学为主，作为以支持教师学习与发展为己任的教师培训，更要关注教师实施新课程、新教学素养的发展，而不仅仅是关注政策、理念与知识。以素养为重的教师培训关注教师在真实问题解决中理论学习与实践反思的能力，关注教师“正确做事”的关键能力，即适切地“教学生学”的能力。（二）从单向灌输转向对话生成在单向灌输的教师培训中，培训者被视为一般意义上的教师，培训被视为教师给学生“上课”。培训者以专家的角色进入课堂，利用讲授的方式，把新思想、新观念、新知识等传递给参训教师，参训教师忠实地听、记与消化。这实际上是一种传统教学三中心的体现，忽视了教师的学习特点与专业发展规律。其实，每位教师都在真实的、鲜活的、个性化的实践中积累了大量经验。他们总是基于自己的经验对他人的经验进行筛选、过滤与吸收。他们的学习是在已有知识经验的基础上主动过滤与建构的结果。如果培训者与参训教师之间缺乏充分的交往与对话，培训者就无法及时了解参训教师真实的想法与知识建构的结果，也就无法给参训教师的学习与发展提供有针对性的指导。每位参训教师都是具有丰富经验的个体，他们可以相互学习、相互借鉴。在强调对话生成的教师培训中，培训者与参训教师是地位平等的主体，在促进参训教师学习与发展的目标指引下，培训者通过提问、参与式活动设计等实时了解参训教师的学习进展并做出动态回应。互动对话嵌在培训活动的各个环节，有预设的活动设计，更有生成性的活动设计。在培训者与参训教师的互动对话中，新的问题不断生成、不断得到解决。实际上，从21世纪初培训重心转向提高教师实施和驾驭新课程的能力与水平开始，我国的中小学教师培训就开始倡导“培训者与教师平等交流对话，了解他们的疑惑和困难；引导教师紧密结合自己的教学实际，深入地进行研讨和思考；要积极探索参与式等有效的培训方式，充分挖掘和运用有关案例，提高教师理论与实践相结合的能力”。（三）从学院式培训转向现场学习学院式培训主要指那种脱离教师教育教学实践情境的、集中式的、以理论内容为主的间接性学习活动。这种培训以专家讲授理论知识为主，专家讲授的一般模式为“讲授理论知识—提供相关案例—分析解决方法—总结课堂所学”。虽然从形式上应用了案例研讨法，但其本质仍是讲授法，只是使用了理论演绎推理，使讲授法在应用过程中更具有吸引力。这种以外部输入、知识传递为主要路径的培训是教师学习的重要方式之一，但教师实践性知识的特质表明，教师主要是通过扎根教育教学实践，借助做中学、做中研等理论与实践相结合的方式来实现自身专业成长的。教师培训日益从学院式培训转向基于经验、实践反思、合作参与的现场学习。由此，学习场域从封闭的知识讲堂转向教师小组、学习共同体，还包括短暂的同事交谈、课后辅导学生等职业生活场景。现场学习强调教师在实践体验中发现问题、寻求解答、主动利用已有知识去进行建构，与他人合作、互相学习、进行反思，获得新知识。在教育数字化转型的背景下，技术不再是独立于教育的手段，而是依存于教育，成为推动教育发展的一种内生力量。在教师现场学习中，可以整合技术概念，创设出知识创造和技术融合的学习场景，实现从物理空间向网络空间的转变与