论当前幼儿园区域活动中“工作性”体验缺失现象

论当前幼儿园区域活动中“工作性”体验缺失现象区域活动，作为当前我国幼儿园课程实施的主要途径之一，在以“舶来品”身份与我国幼教文化土壤融合的过程中，已经出现了排异反应。“工作性”体验是区域活动的重要特征，教师需要在厘清“区域活动”和“区域游戏”概念的基础上，明确区域活动中“工作性”体验和“游戏性”体验共生共长的关系，从而避免幼儿“工作性”体验的缺失。一厘清区域活动和区域游戏的关系区域活动和区域游戏的概念，目前学界还没有达成一致的意见；对于两者的区别，更没有明确的论述，甚至很多研究者将它们混为一谈，认为幼儿园区域活动，又叫活动区活动、区角活动、区域游戏等。简单来看，如果撇去“区域”这一特定的空间概念，区域活动和区域游戏的差异就尽现在“活动”和“游戏”之间。如果将“活动”简单地等同于“游戏”，那就无须计较两者的区别，但这显然是不成立的。幼儿在幼儿园特定区域中发生的一切有目的和动机的行为，都属于“活动”范畴。而在这一特定区域中，并非所有的活动状态，都属于“游戏”。没有人可以否认，幼儿园的区域活动就是一种离不开幼儿“主动性”的作业。如果以杜威的“主动作业”的视角来审视幼儿园的区域活动，我们就能清晰地理解区域活动和区域游戏的界限。杜威认为，“主动作业”既包括工作，也包括游戏，两者都有意识地抱着一定的目的，并对材料和过程的选择进行设计，以实现所期望的目的。当我们将区域活动等同于区域游戏时，其本质是在承认和突出在区域这一自主空间中时常出现的游戏状态。而从另一个角度讲，如果深入观察幼儿的区域活动，就会对这样含糊其辞的表述生疑。例如，一名连续多日都进入“木工区”制作同一个木雕作品的幼儿，他的活动属于区域游戏吗?一名被教师分配进“角色区”扮演“医生”的幼儿，他活动的初始状态属于区域游戏吗?一名和同伴一起在“数学区”进行算术练习的幼儿，他的活动属于区域游戏吗?在心理学家维果茨基看来，游戏活动的特点是幼儿在游戏中创造了一种“想象的情境”，表现为用一个东西来代替另一个东西，以一种简缩的方式再现真实的生活情境。“想象的情境”是游戏活动区别于其他活动的标志。以上活动并不完全具有这样的特征，因此答案是不确定的。我们必须肯定幼儿园区域活动中出现的非游戏活动，并将其视为幼儿的“工作”。有关“游戏”和“工作”区别的争论由来已久，但大量著作和研究也只能从某个角度解答“游戏是什么”和“工作是什么”，而无法确切地判定它们。因此，我们不能绝对地判断幼儿在区域活动中的活动状态，也不能断然说幼儿园中的某一个活动区域是用来游戏的、另一个是用来工作的。只能说，根据不同区域的活动特点，可以将区域划分为偏向“工作性”体验的区域和偏向“游戏性”体验的区域。朱莉·布拉德在《0~8岁儿童学习环境创设》一书中，将区域活动细分为读写区、操作区、感觉区、科学区、数学区、建构区、戏剧游戏区音乐区和特殊兴趣区（包括木偶区、烹饪区和木工区等）。其中的读写区、操作区、感觉区、数学区等，是偏向于个别化学习、更容易获得“工作性”体验的区域；而建构区、戏剧游戏区、音乐区和特殊兴趣区等，更容易发生游戏。综上所述，儿童在区域中的工作是个性化、非游戏性体验的学习活动。我们不能否认幼儿在区域活动中的工作状态，也不能将区域活动和区域游戏一概而论，而应明确区域活动既包括游戏性活动，也包括工作性活动。二概念规正：区域活动是幼儿“工作性”体验和“游戏性”体验的碰撞共生区域活动被简单地理解为或等同于区域游戏，并非空穴来风。作为一种发端于西方的教育活动形式，区域活动在进入我国学前教育领域时面临的首要问题是如何处理与集体教学之间的关系。集体教学，作为我国幼儿园课程中的主要活动形式，其高效的工具理性的背面，是控制性、统一性、目标导向性和直接指导性等弊端。而区域活动的引进，寄托着国内教育者对幼儿园课程自由性、自主性、兴趣性、间接指导性、个性化等特点的追求。因此，无论是研究者在概念上将区域活动等同于区域游戏，还是如今有些幼儿园将区域活动的开展形式局限于自主性游戏，都是在追求区域活动给幼儿带来的愉快的消遣作用，以和集体教学相得益彰。这是区域活动被窄化为区域游戏的重要原因。愉快消遣并非不重要，但区域活动所具有的个性化学习功能也是不容忽视的。幼儿在图书角的独自阅读、在科学区的尝试探索、在读写区的模仿练习、在木工区的操作摆弄等，虽没有太多外显的、“游戏性”体验的表现，却是他们在复演社会中的某种工作或与之平行的活动方式。作为一种作业，它是积极的或机动的，通过手、眼等身体的器官表现出来。但它也包含了对材料持续不断的观察、制订计划和反省，以便使实践或实行的东西得以成功地进行下去。如果只追求区域活动给幼儿带来的“游戏性”体验，忽视其“工作性”给幼儿带来的益处，那么区域活动将失去其作为幼儿园课程形式的本真。教师对区域活动的价值取向，在很大程度上影响其在活动区的环境创设、材料投放、观察指导等一系列活动，进而作用在幼儿的认知和行为上。例如，如果教师偏向于区域活动的“游戏性”体验，就会将班级中的更多空间留给表演区、角色区、建构区等，在这些容易产生“游戏性”体验的活动区投入更多材料、给予更多指导和支持。同时，教师的这种指向性也会潜移默化地影响幼儿。幼儿为了获得更多关注、得到更多回应，也会更倾向于选择这些热闹的区域，而冷落图书区、益智区、读写区等更适合独自工作的区域，由此产生恶性循环。可见，教师不能只注重幼儿在区域活动中的愉快消遣，而忽视幼儿的“工作性”体验。幼儿在游戏中学习，也在工作中学习，只有当“游戏性”体验与“工作性”体验共生共长时，幼儿的经验才能在区域活动中获得提升。三提升幼儿在区域活动中“工作性”体验的策略区域划分兼顾“游戏性”和“工作性”在幼儿园里，这样的场景经常发生：班级活动室里播放着吵闹的音乐，穿着各种服饰的孩子在表演区热闹地表演着，教师一边拍手称赞，一边对着正在其他区域活动的孩子喊，让他们赶快来加入游戏。教师不仅在认识层面上忽视了工作性区域的重要性，也在实践中因为游戏性活动的热闹欢快，而忽视和打扰了“工作性”体验的区域活动。对此，教师需要在教育价值观层面上把握两种类型活动的重要性，在设置班级区域时兼顾两类区域的设置，并坚持“动静分开”的原则。尊重幼儿的单独活动时间如今，教师很注重幼儿在区域中的合作、共享和互动。但其实，当幼儿在工作时，他们也需要独处和安静。因此，在区域活动中，需要尊重幼儿的单独活动时间，不要总是机械地根据人数去协调活动。儿童和成年人一样，需要有一定的单独活动时间，和别人共同工作与个人单独活动之间并无内在的对立。教师需要在区域活动中认识到儿童单独活动的重要性。避免明确指令式指导在区域活动中，我们常常能看到这样的现象：有些教师不考虑幼儿区域选择的意愿，以轮流或直接分配的方式安排区域活动；有的教师将区域活动作为填充幼儿在园时间的工具，为了让幼儿在区域中“有事可做”，便分配各种明确的学习任务给幼儿；也有教师为了锻炼幼儿的某一项技能，命令幼儿反复操作。这些做法都是明确指令式指导。无论是工作还是游戏，都离不开幼儿的内在动机。教师单方面的命令，实际上剥夺了幼儿主动学习的权利。此时，幼儿就像教师手中没有助力的纸飞机，教师虽以推力让其前进，但无论是“游戏性”体验还是“工作性”体验的获得，对幼儿来说都是不完全的。慎用“代币奖励”所谓“代币奖励”，是指教师为了鼓励幼儿更多地加入到区域活动中，从而引入“代币”，让幼儿为获得游戏奖励而加入游戏。幼儿对代币的追求，类似于成人在工作中为了获得报酬的追求。此时，幼儿参与区域活动就有了一个附加目的——获得奖励。当附加目的出现时，参与活动的本能冲动和附加目的之间就会有一种此消彼长的关系。真正乐于参与区域活动的幼儿，代币刺激能服务于他们的活动，进一步丰富活动内容；而那些只是追逐奖励的幼儿，附加目的成了他们动机的全部，对他们而言，这时的区域活动只是避免某种惩罚，或者结束时获得某种报酬的手段。对此，教师要善于甄别代币在区域活动中的作用，思考是否所有区域都适合引入代币。例如，如果孩子为了获得代币而去读一本书，那么工作本身的价值和意义是否都被贬低了?当代币不能服务于儿童的活动时，当获得奖励成为儿童的主导活动时，教师就需要考虑其有效性的问题。