项目化学习在中学历史教学中的实施路径探索

项目化学习在中学历史教学中的实施路径探索随着信息技术对教育发展的支持与促进，以及全球范围内对素养研究和实践的深入，传统的教育形式正在发生变革。xx年，我国发布《中国学生发展核心素养》，明确提出：学生应具备人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养。在这一新的人才培养目标导向下，强调培养学生多元能力的项目化学习成为我国基础教育界的热点话题。及团队在xxxx区教科院和xxxx实验学校平台上开展历史项目化学习的教学实践已近两年，遇到了不少问题，也积累了宝贵的经验。项目化学习，或者说基于项目的学习（ProjectBasedLearning，简称PBL），是以建构主义、多元智能、实用主义和终身学习等为理论基础，以问题解决或任务完成为目标，通过创设情境来协力完成的一种探究性学习方式或教学模式。项目化学习由内容、活动、情境和结果四大要素构成。认为，只要是在教师规划指导下、基于历史学科或不限于历史学科的跨学科知识方法，在情境中以学生为主体、合作探究解决历史问题并形成一定成果的，都可以被称作历史项目化学习。且中学历史项目化学习一般分为如下三种类型：基于历史学科某一知识和主题的项目化学习；基于历史学科知识统整与延伸的项目化学习；基于跨学科问题解决的历史项目化学习。本文，主要结合理论思考及教学实践，对这三种类型的实施路径及策略展开探讨。一基于历史学科某一知识和主题的项目化学习——以历史常规课堂为代表在中学历史教学中开展项目化学习，必须将之与国家规定历史课程和教材结合起来，且应该成为历史课堂的常规教学方法之一。在深入研究《普通高中历史课程标准（xx年版）》及统编版初中历史教材后，我们发现，中学历史教材的编排为教师在常规课堂中开展历史项目化学习已创造了基本条件。一方面，中学历史教材的编写总体上遵循通史体例，兼顾专题，其每单元和每课内容基本体现历史某一时期的某个方面内容，主题明显。另一方面，统编教材有导言、相关史事、材料研读、人物扫描、问题思考、知识链接、课后活动、知识拓展等几个版块，加强了教材的可读性、可操作性，很好地凸显出以学生为中心的教学观。以课标和中学历史教材为基础，结合理论和多次教学案例，将常规课堂中历史项目化学习的流程分为四个步骤：项目确立、项目规划、项目实施和项目评价。下面具体以统编版七下第12课《宋元时期的都市和文化》为例进行说明。1项目确立应由教师结合教学目标、教学内容和学生学情确立项目，确保项目的可操作性和教学目标的实现。《宋元时期的都市和文化》确立项目为“制作宋元都市文化展览”，以展览的形式来创设情境，使学生意识到中国传统文化从古至今传承的价值。2项目规划包括项目拆解、制作教学设计和学生任务分配。根据教学内容项目拆解为难度更低、操作性更强的6个主题：展览一，繁华都市生活——大都市&夜市&大相国寺；展览二，繁华都市生活——瓦子&传统节日；展览三，宋词；展览四，元曲；展览五，司马光和《资治通鉴》；展览六，宋元时期的书法和绘画。学生预习教材后自主提问，教师根据学生提问和教学内容，规划好每个展览主题下要解决的问题，并搜集、整理好恰当的资料以便学生自主探究问题。教师根据“组内异质、组间同质”的原则将学生分为6个小组，并请各小组自愿认领任务：（1）制作展览宣传报，自选主题，根据给定资料制作宣传报，鼓励额外搜集资料进行拓展和创新，可以裁剪、手写、彩绘；（2）设计宣讲方案，准备向台下“游客”解说。项目规划的关键在于项目或问题拆解，其实质是本课知识结构的重组整合。问题拆解和解决的过程，就是学生梳理知识脉络的过程，也是教师进行合理详实的教学设计的前提。3项目实施从课前的小组分组、作品制作、宣讲准备到课堂上作品宣讲过程中，教师务必及时跟进学生，为学生提供足够的帮助与指导，遇到问题根据实际情况灵活调整。4项目评价包括项目的过程性评价和结果性评价，以及学生对本次历史项目化教学实践的评价。过程性评价要及时、鼓励为主才能有效，该课请学生扮作“游客”参观展览，利用学生互评来调动学生积极性和课堂参与度。结果性评价包括对学生作品、作业和素养落实效果的总体评价，教师需要重视学生作业的细节反馈。最后，建议利用访谈和网络手段“问卷星”来了解学生对历史项目化学习方式的评价。与传统课堂不同，常规课堂中的历史项目化学习，明确学生的主体地位是前提，基于教学目标和学生学情进行项目确立和规划是核心，教师做好任务支撑、指导学生完成任务是关键，给学生充分的成果展示平台和鼓励性评价是落脚点。它有利于提高历史课堂上学生解决问题的自主性和积极性，促进深度学习，有利于提升历史学科核心素养，符合课程标准对学生素养培养的目标。二基于历史学科知识统整与延伸的项目化学习——历史研究性学习为代表基于历史学科知识统整与延伸的项目化学习，需要学生在所需掌握一定历史知识的基础上，搜集和掌握更多的课外史料，运用史学素养与能力来合作解决历史问题。为了了解学生对历史项目化学习方式的评价，我们通过访谈方式和网络问卷平台来进行。1历史学科学生探究性小课题xx年，指导学生完成了xx市中小学生探究性小课题《口述史中的xx历史变迁》。xx当代初中生是xx二代居民，他们的父辈多数是后来移民到这个城市的贡献者。在专家和老师指导下，通过文献分析法、调查问卷法、口述历史等方法，访谈自己的父母长辈、xx普通市民等来探究xx历史的当代变迁，期间举办了校内“xx改革开放口述史”的主题比赛，最终形成了小论文、调查问卷和结题报告等研究成果，培养了当代初中生尊重历史、探寻真相的史学素养，激发了学生的家国情怀。xx作为改革开放的窗口，小课题与八下历史第三单元中国特色社会主义道路的教学内容紧密相连，以xx为案例探究实现了对改革开放相关知识点的统整与延伸。比赛调动了学生们学习和研究历史的积极性，开发了身边的史料，拓展了课程资源，是常规历史课堂的充分延伸，使学生的历史知识能力和核心素养都得以提升，增强了对中国道路的认同感。2历史类研学旅行随着近年各地研学旅行的不断推进和教育部对研学旅行文件的多次下达，研学旅行成为中小学综合实践活动的重要方式，具有计划性、实践性、整合性、开放性、趣味性的特点，其课程基本理念以全面落实立德树人根本任务为宗旨，以真实问题情境为学生素养培育的课程内容，以引导探究和合作学习为课程教学方式，以思维品质的培养作为重要的课程目标。研学旅行的特点和课程理念与项目化学习非常相符，历史项目化学习有利于组织历史类的研学旅行课程，其内容主要包括历史遗迹、文物与非物质文化遗产、历史聚落、纪念场所、历史题材艺术、家国情怀等方面，引导学生坚定文化自信、传承和弘扬革命传统。我校每年寒暑假会组织境内外研学旅行，暑假定点组织七八年级学生去xx、xx、xx等地。在xx黎平铜关村侗族聚居地，以详细具体的问题表格和案例来指导学生探究，探究侗族大歌作为世界人类非物质文化遗产的历史与地位，认识到少数民族文化是中华民族优秀传统文化的重要组成部分；通过网络和文献资料、访谈调查，探寻铜关村历史发展脉络，理解了中国特色社会主义现代化对当地发展的作用；最后分组合作提交了社会实践报告，在当地生成了真实情境中的历史感悟。在近现代西方长期领先东方的历史背景下，xx孩子在一个缺失传统文化、鲜知少数民族文化的国际都市中长大，对中华文化盲目地骄傲又自卑。研学旅行拓宽了学生视野，更新了教科书中的历史刻板印象，认识到了中国历史文化的多样性与深厚底蕴，使历史学科核心素养得以落地。3假期作业中的历史项目化学习xx年寒假以项目化学习的方法设计了“寻年味，忆家乡”主题的综合实践活动，其中“寻根——追寻家族记忆”活动最为体现历史学科特色。要求学生通过访谈和资料研究，了解亲人的经历，探索自己生命的源头，选择一个小的切入点，以文本或视频的形式描述出一个逻辑清晰、带历史味道的真实故事，并谈谈自己的历史感悟。最终提交了一批优秀学生作品，《见证中华民族苦难的家族寻亲史》等4个作品获第六届xx区中学生记录历史比赛特等奖。被访谈的亲人经历是中国近现代史的缩影，学生发现历史就在身边，历史是由每一位小人物汇集而成，我们在历史的浪潮中随波逐流，也成为历史发展的推动者。这样的历史项目化学习作业不仅受到学生欢迎，也得到家长的高度认同。4历史田野研习活动田野调查（feildwork），即实地参与现场的调查研究工作，xx年代以来高校历史走向田野之风兴起，但中学历史教学几乎与田野无缘。xx年元旦假期和暑假，xxxx区教育局、xx区教科院联合xx中史教师会乃至xx三地，共同举办了两届为期三天的中学生历史田野研习活动。暑假历史田野研习以佛xx樵的简村和松塘村为田野点，基于中学生学情，充分借鉴中山大学历史系本科的田野模式，设计了活动方案。活动首先邀请中山大学的专家开展田野调查的培训讲座；其次分组指导学生研读简村和松塘村的文献资料，为降低难度并帮助学生梳理思路，还提前对资料进行了问题拆解，小组合作探究解决部分问题；再次，鼓励学生提问并带着文献不能解决的问题进入田野点，在专家的带领下观察访谈，港澳学生发挥了与当地居民粤语沟通的优势，当天晚上整理田野笔记并探讨历史问题；最后，根据所学知识、文献和田野资料，整理成田野研究报告，其核心是研究成果“需要完成1篇小切口的符合时空观念、历史逻辑的历史小论文或历史故事”。从提交的研究报告来看，学生对于研究目的与方法都有一定掌握，部分学生能够基于关注的问题形成1篇史论结合的小论文。深港澳三地中学生的历史田野研习活动，促进了深港澳同胞的友好交流。在基础教育中积极引入高校资源，包括教授级别的师资指导、前沿的历史理念与方法、先进的教学方式和成熟的田野点资源，促进了高校与中学的双向合作。通过亲身体验“参与式”“探究式”“研讨式”“情境体验式”“案例式”研习模式，养成了他们良好的历史思维习惯，培养了他们搜集与解读史料、发现与解决问题的能力，使学生学会了优势互补、合作共赢。基于历史学科知识统整与延伸的项目化学习，将以上4种过程总结为流程图二。与常规课堂中的历史项目化学习不同，它往往是课外的历史研究性学习和活动，学生不仅是学习者更是研究者，因此主要由学生来确立具体项目，贴近学生生活或源于学生的实地考察。学生基于真实情境中历史问题的发现和解决，给教师活动设计和学生历史研究都带来了很大的自主性与挑战性。因此历史教师从始至终的专业性指导是学生安全和研究成果的基本保障，活动计划和田野点的成熟可以提高项目化学习的成效。历史学习由课堂转移至课外，学生由学习者转变为研究者，落实了“发现式、探究式、小组合作”的学习方式，有效开发、利用了课外的丰富课程资源，综合培养了学生的历史思维和核心素养，激发了学生的创新精神与实践能力。三基于跨学科问题解决的历史项目化学习——跨学科整合教学和跨学科历史项目化学习的校本课程为代表跨学科概念的几大要素有：跨学科要以现实问题的研究和解决为依托；跨学科要以学科为依托，但要超出单学科研究的视野，关注复杂问题或课题的全面认识与解决；跨学科要有明确的、整合的研究方法与思维模式；跨学科还旨在推动新认知、新产品的出现，鼓励在跨学科基础上完成创新与创造。我校开展的历史项目化学习常在语文为基础的跨学科整合课程中出现，并开创了跨学科历史项目化学习的校本课程。1跨学科整合教学语文课堂教学中激活学生思维的要素有很多，这是基于思维流量的语文课堂模型建构的关键所在，其中恰当的多学科整合给课堂带来了聚焦行为和思维发散，激励并促进了学生课堂行为的有效达成。历史学科是语文的最常见整合科目。以乐府诗《木兰诗》为例。语文课堂教学中为了使学生清晰理解文本背景中的相关知识，老师会有意识地引入时代故事和背景故事，还原当时情境，以便顺利达成学生对文本的深度感悟。“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”，学生对木兰从军时需要自己到各市购买武器装备提出质疑。这是语文内容理解问题，也是历史背景问题。历史老师适时推出史料请学生探究得出：（1）南北朝时期实行“府兵制”，兵农一体，府兵平时为耕种土地的农民，农隙训练，战时从军打仗，府兵之兵器、粮食、日常用品，均需自备；（2）宋朝以前，市坊分开，百姓必须在政府规定的商