幼儿园“一童一案”的思考与实践

幼儿园“一童一案”的思考与实践2023/X/XXxx年，我响应城乡交流政策，来到了xx省xx市xx镇中心幼儿园。农村幼儿园条件简陋，但孩子们照样玩得不亦乐乎。园子里无患子树掉下的果子成了他们的玩具，有的用果子玩起了打弹珠，有的用果子一边接龙一边尝试数数，有的在地上用果子当棋子博弈，还有的用果子垒起了迷宫。一个不起眼的小小资源却带给每个孩子不同的体验与收获。我在纳闷：为什么他们每个人的玩法都不一样?为什么他们玩得那么专注?支撑他们的原有经验是什么?我又该如何支持他们不同的需要与发展?带着这样的视角，我看到了班级里每个不一样的儿童，他们有的爱笑，有的爱闹，有的爱和朋友打成一片，有的爱静静地做着自己喜欢的手工……作为教师的我，默默用便签记录下不同孩子的点点滴滴，并尝试与家长多沟通，寻找更适宜的支持每个儿童发展的方法。渐渐地，我的搭班教师、我所在的教研组也看到了我的观察记录，大家对日复一日重复着课程文本带来的教与学、机械地过着一成不变的日子提出了更多的见解。偶然间，当我读到“每个孩子脚下都有一块垫脚石，这块垫脚石的长是社会因素、宽是园所因素、高是家庭因素”时，我萌发了该怎样“支持每个孩子发展”的念头。xx年，我走上了园长的岗位，“支持每个孩子发展”的办园理念在我心中被再次激发。量身定制适合每个孩子的教育支持方案，成为我和教师的共同追求。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》的学习落实，我提出的“一童一案”教育主张成为全园的共识。我认为，要捋清全体（班级）、群体（小组）与个体（一个）关系；要关注儿童群体特征和“一童”具象特质；要利用个体建档从认识“一童”到以“一案”支持“一童”；要在面向全体的同时面向人人，满足个体差异性发展，凸显教育适宜性，从而让每个儿童被看好、合节律、获成长。一问题切入：“一童一案”破解园之困我想，一个方案无法适合所有的孩子，“一童一案”的实践一定得真正解决幼儿园遇到的各类典型问题。（一）问题一：看不见每个儿童园所周边资源非常丰富，但对其利用不够，不能很好地选择与重组资源，不能为每个儿童提供更多的活动选择。一日活动中我们习惯于面向全班展开集体教学活动，与个体或小组互动较少，不能关注每个儿童。（二）问题二：看不懂每个儿童幼儿园教师长期满足于根据小、中、大班不同的年龄段特征，常以概念化的儿童形象代替每个具体的儿童形象。加之，园所教师专业能力相对欠缺，特别在观察、解读、分析、诊断以及课程意识等方面尚有不足，难以与儿童同频。（三）问题三：不会在“看好”中支持每个儿童我们往往习惯于照搬现有文本教材，满足于既定的学期计划，不能在看见且持续研读每个真实儿童中，通过不断预设与调整找到适合他的支持方案。二理念先行：“一童一案”点燃园之梦（一）明晰“一童一案”概念一童：每个活生生的儿童。既具有典型年龄特征，又有着个性特征的儿童个体（一个），或儿童群体（一组），乃至儿童全体（全班）。一案：教育支持（课程）方案。面向全体儿童共同性教育支持（课程）方案；跟踪每个儿童个体或群体，不断预设与调整的共同性或个性化教育支持（课程）方案。一童一案：为儿童个体或群体量身定制的教育支持（课程）方案。把每个儿童看成是独一无二的，我们的教育支持应该是独具匠心的。（二）捋清“一童一案”实施脉络“一童一案”最根本的就是要遵循“看见—看懂—看好”的教育路径。看见：真的看且“见”，即发现每个本真、鲜活、完整的儿童。看懂：真的看明白，即悦纳每个儿童的一样与不一样，把握每个儿童的生命状态，觉知儿童的情绪、感受、体验，了解儿童的需要、兴趣、学习特质、个性倾向等。看好：真的合节律，即支持每个儿童向着更适宜的“好”发展。“看好”中合节律，就是要让我们的教育支持，一是符合“立德树人”根本任务要求，二是符合儿童的学习方式、学习水平和学习速率，呼应儿童的发展节奏，培养全面发展而富有个性的人。（三）确立“一童一案”育人目标“一童一案”捋清了儿童共性与个性发展的关系，树立了全面发展而富有个性的“新儿童”形象，包括“健体、陶情、启智、养性”，让每个儿童“自在：归于童真，有自我存在感，获得个性之成长”“自主：乐于探究，有自我求知欲，拥有经历之发展”“自信：善于合作，有自我成功感，具有乐观之心智”。三实践引路：“一童一案”助力园之变“一童一案”需要展开两个循环：一是母循环，即幼儿园在课程园本化实施层面，必须循环“看见中发现每个儿童—看懂中理解每个儿童—看好中支持每个儿童”；二是子循环，即教师在每个教育现场与孩子建立互动中必须循环“看见—看懂—看好”的脉络。（一）看见中发现每个儿童：构建教育活动多样性选择常态，“一案”呼应有可能性利用周边资源，梳理资源库，提供课程内容的多元选择，与班级区域互为补充，在时空、资源、师幼互动上尊重“一童”不同兴趣与学习需要，支持儿童丰富多样的参与体验中生成“一案”。1.每个孩子拥有属于自己的空间关注每个孩子的兴趣需求与不同需要，我和教师开辟了三大空间场所：班级生活场、户外游戏场、儿童工作坊实习场。班级生活场：每个孩子拥有两个杯子、三块毛巾、一把椅子、一张床、一张席子、一床被子、一储物空间、图书、餐盘等；户外游戏场：每个孩子拥有运动、种养、戏剧、探究与建构等多种活动空间；儿童工作坊实习场：每个孩子拥有木工、泥塑等多类动手动脑场所，每个孩子在园的每一天都可以自主寻找自己喜欢做的事情，获得属于自己的多种语言表达。2.每个孩子拥有自主支配的时间我们每天提供三个时段让孩子自主选择室内外以及工作坊活动，一日生活由孩子自主掌控。每个孩子只需在入园、集体活动、午餐、午睡以及离园时段在本班进行，其余时段均可自由结伴展开自主室内、工作坊、户外活动，做自己喜欢的事。3.每个孩子能够自主参与一是游戏计划自主定。教师鼓励孩子在每个时段自主制定活动计划，中、大班孩子可尝试用数字、符号等表示，小班孩子可用语言、动作、选择图片或标记等表示。园内提供指示牌、方向标、材料包，能满足每一个孩子自主寻找各个空间。二是游戏资源自己选。课程资源动态梳理、调整、甄别与筛选，各空间场域中大量资源为每个孩子所用，教师支持孩子自主选择同伴展开集体、小组、个别互动等。三是游戏挑战自己选。每个空间设有“自主加油站”，以示意图、工具书、视频资源包等方式，提供给幼儿自主尝试。教师鼓励孩子自选挑战难度和解决问题的方法策略，拓展原有经验。四是学习方式自己选。孩子可以自己选择观察、调查、参观、采访、测量、实验、操作、体验、创作、表征、记录、分享等，运用适合自己的学习方式获得属于自己的成长。（二）看懂中理解每个儿童：形成跟踪建档发展性评价机制，“一案”追随有可靠性利用“一察”“一听”“一档”“一诊”等家园多通道捕捉“一童”多方面的信息，以“个体建档—分析解读—共情理解”的方式认识“一童”的年龄特征和个性特征，跟踪调整“一案”。1.“一察”：科学观察去循证灵活选择站位、观察与记录方法观察孩子在游戏中的表现，搜集活动中各种信息，关注每个孩子的兴趣、需要，以及他们与同伴、教师之间的交流情况等。教师既要有计划地观察所有孩子，又要对每个孩子进行单独观察；既要有分工观察重点，又要有合作全面观察。观察与记录方法有视听、使用便签、大数据统计分析等方式，力求关注教育现场中的主体与客体。“一童一案”更需要关注每个个体，因此，我们尝试利用“大本本”和“小本本”来更好地面向全体、群体和个体。如在“大本本”右侧贴上每个孩子的标记，每天都可以随机用便签、图示、图表等记录每个孩子多方面的信息；利用“小本本”支持一个或一组孩子分享感兴趣的活动过程，结合观察追踪他们的需要，展开跟踪支持。2.“一听”：耐心倾听来共情树立正确的师幼互动观，理解倾听的内涵与原则，尝试倾听的方法，积极营造和谐平等的师幼共享的精神空间。一是明晰倾听的要领和内容。明白倾听要调动用眼睛、耳朵、双手、大脑一起去听。明晰倾听内容：尽可能听到真实儿童，如听出需求、听出问题、听出意愿、听出发展、听出个性等。二是掌握倾听的方法。教师可以边观察边倾听，既看到孩子的动作、表情，又听到孩子说什么、说话的语气语调等，还可尝试揣摩孩子行为背后的深层需求。教师还可在分享中倾听，如鼓励孩子随机分享，支持他们将自己的发现、探究过程等表达分享，注意到这些孩子的别样表现与参与。又如，区域游戏后可展开本区域的小分享，教师注意倾听孩子解决问题的方式、方法，关注个体在现场中的情感、兴趣、发现、问题等。再如，所有孩子集中进行分享时，教师可以鼓励他们围绕共同的问题、话题、经验等，进行师幼间的分享。当然，教师还可有机选择“画语倾听”“马赛克方法”等，把传统路径中观察访谈和创新路径中“儿童会议”“儿童魔法毯”等方法相结合，全面倾听儿童。3.“一档”：个体建档巧跟踪我们完善个体建档搜集整理框架结构，捕捉每个孩子的活动轨迹，整理照片、观察记录、作品，以个体成长档案全程跟踪描绘出一个动态的、立体的“儿童形象”。个体建档方法主要有图像追踪法、一根线记录法、日历记录法、数据平台跟踪法。图像追踪法，通过“图像识别”进行跟踪拍摄，视频、录音、照片等能够客观、真实、清晰地呈现儿童生活与学习情况。一根线记录法，利用“一根横线或纵线”，在其两侧按照时间节点或事件进展记录孩子某方面的成长点滴，并加以分析、诊断、沟通、分享、反思，提出策略建议等。日历记录法，按照日历时间档，定期对某个孩子的学习与发展进行跟踪观察与记录。数据平台跟踪法，利用APP平台家园共同建档，人机相融作出诊断评价，给出支持策略建议等。4.“一诊”：分析诊断重实证首先，“一诊”要用实证来说话，所以教师应该眼里有孩子，看到不同情境中的每个孩子。其次，“一诊”更要支持孩子获得发展，故而教师应该心中有目标，不能以分析诊断为终点，而应该以此为起点展开关于教育支持的思考。最后，“一诊”切忌横向比较，教师应该遵循教育规律，尊重个体节律。实践中，我们尝试从学前教育理论、儿童身心发展规律、发展目标、个体的学习水平与学习品质等方面，解读孩子画语集、持续性分析个体档案中的实证，包括辨识孩子与材料的互动属于哪个阶段，游戏中的互动属于哪个层次等，并展开及时跟踪的发展性观察与评价。（三）看好中支持每个儿童：践行适宜性教育支持样态，“一案”实施有可行性选择即时或持续性应答，从“一案”预设到增、删、改等，动态调整共性与个性教育支持，助推“一童”契合自我节律进行深度学习，让儿童获得当下与后续的向好发展。1.初案预设每学期开学初，我们会遵循哲学、心理学、教育学原理，依据全班大多数孩子的年龄段特征、发展目标等，从国家的教育法规出发，在关注大多数孩子感兴趣的话题以及周边资源，参考相关课程文本，预设学期实施的初案，形成满足全班多数孩子的学期课程计划。同时，教师会结合个体建档的内容，关注到一些有着明显个性倾向特征的一个或一组孩子，以及特殊需要的孩子，预设与个体相匹配的个性化学期课程计划。2.动态优化“一案”“一童一案”要在不断追随儿童的需要、儿童的探究、儿童的发展中修正，以更契合该儿童的发展节律，帮助儿童获得当下和持续的适性成长。课程实施的周期循环中，教师通过“一天、一周、一月、一学期/年”四个层次的循环运行，在优化调整“一案”中，力求做到时机“适时”、挑战“适度”、内容“适当”、方法与速率“适合”、评价“适宜”。一是面向全体或群体的共同性课程调整。共同的生活、游戏情境，为孩子的主体性发展提供了丰富的土壤和源源不断的学习机会。教师要善于把握契机，作出适宜、有效、有利于孩子发展的共同性课程调整。如当发现一个或几个孩子围绕共同关注的话题，有着共同的需求、共同的经验基础时，教师可以审议调整课程内容，以儿童工作坊团队的形式，采用“微型主题学习”支持一个或几个孩子持续共享思维，获得发展。二是面向个体的个性化课程调整。面对个体不同的发展需求，更需要个性化课程方案的预设与调整支持。如为有特殊需要的孩子制定并调整个别化教育计划，针对有明显个性特征倾向的孩子，展开“看见—看懂—看好”子循环等，尝试从不同视角提供共同性或个性化的课程支持。“一童一案”贯彻因人施教理念：融通了班级室内外、儿童工作坊两大空间，回应了每