教学论与教学设计的关系

——“课程与教学发展史”和“教学论与教学设计关系”一、课程与教学发展史梳理（一）课程研究的发展20世纪是教育的黄金时代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大，也刺激了课程与教学研究的大发展，据美国著名教育史学家克雷明教授研究，课程领域崛起于20世纪“进步时期”，而我们所探讨的课程与教学论的发展史，更多的也是在这个繁荣期。1911年，美国“科学管理之父”泰罗在著作《科学管理的原理》一书中，系统地确立起其管理理论，也就是所谓的“泰罗主义”。“泰罗主义”强调效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响迅速扩展到社会生活的各个当面，包括教育领域、课程领域。以1918年美国著名教育学者博比特出版《课程》一书为标志，课程成为了一个独立的研究领域。截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整的确立起来，以博比特与查特斯等人启动了“课程开发的科学化运动”，确立了课程开发的理论与实践，他们的理论也因此被称为“科学化课程开发理论”。该理论的基本内容主要包括教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析等三个方面，博比特认为教育是为成人生活作准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验，课程开发包括分析人类经验、分析具体活动或具体工作，获得、选择课程目标和制定教育计划。查特斯的课程开发理论与博比特的相比，虽然及其相似，但也有细微区别，查特斯认为，理想是课程的有机构成部分，强调追求知识，主张通过对人类生活的分析确定学科要素，将课程开发方法称为“工作分析”，而非“活动分析”。虽然博比特与查特斯的课程开发理论为课程发展做出了贡献，但也存在历史局限性，把教育与课程视为准备成人生活的过程，容易忽视儿童阶段的存在价值，忽视了教育的本质。这种课程开发的科学化水平较低，还没有真正把握课程开发过程的本质。20世纪30年代，发生了震撼世界的“经济大萧条”，产生了许多教育问题，对课程工作者提出了严峻的挑战，很多校长和教师支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，当时的“进步教育协会”组织专家进行长达8年（1934-1942）的实验研究，泰勒当时是这项研究的评价组主任，1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，确立了课程基本原理，被公认为是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。泰勒提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：1.学校应该达到什么教育目标？2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3.怎样有效组织这些教育经验？4.我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题可以归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了课程开发过程中的创造性，忽视了学习者在课程开发、在教育过程中的主体地位。20世纪50年代末至60年代末，随着前苏联第一颗人造地球卫星的发射，一种危机意识弥漫着整个美国，美国人意识到，美国之所以在军事、科技方面落后与苏联，归根到底是美国的教育落后。1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者、教育家集会，讨论怎样改进中小学的自然科学教育，在充分讨论的基础上，会议主席布鲁纳作了题为“教育过程”的总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，之后，诞生了“学术中心课程”。学术中心课程强调学术性、专门性、结构性。主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见引进中小学的教室，主张以学术作为课程开发的基点，认为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑，强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征，认为，掌握学科结构可以使学科更容易被理解、有助于记忆、能够通向适当的“训练迁移”、有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。应该说，学术中心课程尊重学术逻辑，积极发展人的解决问题能力和探究精神，使学科课程发展到了新的阶段。1969年至1983年，美国著名的课程论专家、生物学家、倡导结构课程的第二号旗手施瓦布历经14个春秋，撰写了《实践：课程的语言》、《实践：折中的艺术》、《实践3：转换成课程》、《实践4：课程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了实践性课程开发理论。施瓦布认为，实践性课程是班级或学校的完整文化，主张课程开发的基本方法是“审议”，认为每一所学校都是课程开发基地看，强调学校本位的课程开发。实践性课程的基本特征是绝对回归实践。虽然在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位得到充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程，但它并不能保证人的主体性的彻底解放。反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。（二）教学研究的发展在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人与生俱来的天赋的权利，他认为，教学的方法技术问题应是教学研究的中心，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质，并确立了由易到难的“自然教学法”。他的观点对整个近代教学论的发展产生了积极影响。1632年，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》一书，提出，教育要以自然为鉴，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，要遵守循序渐进的原则；认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，强调活动的重要性，提出教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动，教学应当从事物的感性知觉开始，在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。虽然拉特克与夸美纽斯为启蒙时期教学论的确立做出了积极贡献，但对于启蒙时期教学论的发展，就必须要提到卢梭与裴斯泰洛奇。卢梭（1712-1778），启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。倡导“自然教育”，倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育。在教学论上，卢梭提出了倡导尊重儿童天性的发现教学论。认为，发现是人的基本冲动，发现教学的基本因素是兴趣与方法，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式，发现教学指向培养自主的、理性的人格。虽然卢梭提出了发现教学论，但是过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，也就不可避免地存在某种狭隘性。裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。他创造性地发展了卢梭的教育思想，强调适应自然的教育学，认为教育教学具有自我发展和直观原理，教学研究必须建立在心理学研究的基础之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。但是，他的教学论也存在一些在现在看来不够科学的因素。比如，他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，这就把儿童的心灵肢解了，从而使其教学论具有机械论、原子论的性质。再继承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教学论遗产后，德国著名哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特（1776-1841）提出了观念心理学认为教学的任务是培养“多方面兴趣”，教学是一项塑造儿童心灵的艺术，教学可分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个“形式阶段”，提出了教育性教学，要求教学按照一定的教育目的进行，要把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。赫尔巴特第一次论述了“教育性教学”的理念，把“兴趣”概念引入了教学论，指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，确立了教学的“形式阶段”。但是，过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，过于强调学科的重要性，陷入“教师中心论”和“学科中心论”。美国著名的哲学家、心理学家、社会学家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”，对传统教学论进行批判，认为教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。提出基于经验的教学论，倡导从做中学、从经验中学，强调反省思维与问题解决教学，认为教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想，倡导经验课程与主动作业。二、教学论与教学设计的关系教学论与教学设计虽然有相通之处但同时二者又是相互独立的，在学科起源、学科性质、研究对象、理论基础、研究方法、学科发展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《电化教育研究》上发表文章《“教学设计”与教学论》，引发了一场关于“教学论和教学设计”、“教学论和教育技术”、“中国教育技术与美国教育技术异同”的讨论。国际上的教学理论研究呈现出两种取向，分别为哲学取向和心理学取向。哲学取向流派称“教学论”，主要是指欧洲（尤其是德国和苏联）、日本、中国等以伦理学和认识论为理论基础来构建教学论的体系。主要关注教学的哲学思辨或科学方面，探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。而心理学取向流派则称“教学理论”，主要是指英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础来构建教学理论的体系，从心理学的角度、从学习理论的角度关注“教学的程序、方法，最优地实现教学的途径”，也就是教育、教学的技术方面。心理学取向的教学理论以追求实现教学的最优途径为最终目标，以有效性作为它是否适合的评判标准。而在中国，以哲学取向的教学论为主，主要研究教学的一般规律，这也是教育技术及其学科学的理论依据之一。王策三先生认为，“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律，以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。吴也显教授也认为，“当代教学论应该把研究的重点放在探索教学的一般规律上，由此建立相应的学科范畴和理论体系”。同时，中国的教学论也开始主张，既研究一般规律，也寻找教学的最优化的途径与方法，强调科学思维与技术思维同时存在。李秉德先生认为，“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。吴也显教授指出，“教学论仍要以教学实践为基础重视研究和解决现实中提出来的一些带有全局性的重要课题，教学论是一门理论的科学，又是一门应用的科学”。逐渐地，受美国心理学倾向的规范性、实践性的教学理论的发展启示，中国开始出现心理学取向的教学理论，这种教学理论从属于广义教育技术的范畴。施良方认为，“教学理论必须建立在学习理论的基础上，而且还需要把焦点对准教学实践。这就是说教学理论一定要在更大程度上关心教学的程序与技术方面”。而在美国，从学科性质来讲，更多地认为学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的和规定性的，而相对于描述性的理论，美国印第安纳大学教学系统技术系教授、著名的教学设计专家瑞格鲁斯认为，他的教学理论是一种“设计理论”，认为教学理论至少需要两个组成部分，一个是促进人类学习和发展的方法（教学方法），另一个是表明什么时候使用或什么时候不使用那些方法（情境）。此外，经过查阅一些资料，还发现，对教学论与教学设计的关系的观点主要集中在以下几点：1）从字面意思上看，教学论是关于教学的相关理论，是从理论层面对教学进行指导，而这些教学理论来自教学实践，是人们通过对教学实践活动进行理性思考的产物。教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动的，它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式等等，其目的是探索教学的一般规律，寻求最优化的教学途径和方法[4]。