媒介素养内涵演变

媒介素养（MediaLiteracy）1933年英国学者利维斯与其学生桑普森的论文《文化和环境：培养批＄1J意识》（CultureandEnvironment:TheTrainingofCriticalAwareness）的发表标志着媒介素养教育理念的诞生.媒介教育早期：屏幕教育（screeneducation）媒介素养（medialiteracy）图像素养（visualliteracy）电视素养（televisionliteracy)视觉传播（VisualCommunication）视觉意识（visualawareness）批判性观看技能（criticalviewingskills）互联网普及后：计算机素养（computerliteracy）信息素养（informationliteracy）网络素养（netliteracy）国际媒介素养教育发展概况19世纪末20世纪初，媒介产业飞速发展，大众文化日臻兴盛．与此同时，大量社会问题的出现被归结为大众媒介的产生，这引起了社会精英阶层的恐慌，并遭到主流社会的抵御。因为众多社会思想家认为，由媒介工业生产、工人阶级消费的大众文化对“优秀”的传统文化造成了严重的威胁，它是只能满足大众低级需求的“劣质”文化。最初的媒介素养教育思想就是针对正在接受教育的青少年，通过对他们的“媒介教育”，使其有能力对“低劣”的大众文化进行甄别与抵御，以此保护和捍卫本国“优秀”的传统文化，因此媒介素养与媒介教育基本上通用，主要区别在于视角上的差异，当然还取决于各国的语言习惯。英国：1986年，英国教育和科学部与英国电影学院合作成立了全国初级媒介素养教育工作小组委员会。美国：“媒介素养全国领导会议”认为媒介素养“是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造能力以及思辨的反应能力”。巴西：于1989年开始实施两个媒介教育项目。目的是展示现代传播媒介的应用，促进对传播系统涉及的社会现象的研究和讨论日本：60年代以后，日本国内开始有学校试行“屏幕教育”媒介素养定义模式(鲁宾）知识模式能力模式理解模式20世纪末，互联网技术席卷全球，宣告信息化时代的来临．在四大传统大众媒介的基础上，数字与网络技术促成了多媒体的产生，它标志着以数字媒体为代表的新大众媒介的诞生。尽管中国大陆的学者还没来得及系统全面地开展媒介素养教育实践的探索，但在媒介素养教育的意义、方法、内涵、模式、框架等众多理论问题研究上，在局部对象的媒介素养教育的相关调查上，以及小范围实验性的媒介素养教育开展上都进行了探索性的尝试。中国媒介素养教育研究引入与启蒙阶段（1997—1999年）：1997年中国社会科学院新闻研究所研究员卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》应该是中国大陆最先引入媒介素养教育概念、介绍国外媒介素养教育的起源与发展、描述及媒介素养教育的意义、内容与途径的论文。借鉴与准备阶段（2000—2003年）：在研究内容上呈现出四个方面的重点和特征第一、对国外媒介素养教育成果的借鉴开始全面深入；第二、对中国媒介素养教育的重要性、必要性、可行性、急迫性等意义的认识开始明确深刻；第三、对媒介素养教育结合不同领域和对象的功能性探讨开始多元扩散：第四、对适合中国本土的媒介素养教育的内涵、方法、模式等的研究开始自觉起步。起步与积累阶段（2004—2005年）2004年对于中国的媒介素养教育研究来说是具有里程碑意义的，它标志着中国式的媒介素养教育研究真正起步．媒介素养教育领域进入了成果数量激增、研究范畴纵深、探讨视角多元扩展的研究高潮时期。中国媒介素养教育研究己经开始成为一个多层面、跨专业、交叉学科的学术领域。从内容上看，媒介素养教育研究在中国的发展开始产生分化聚类现象，大致出现了以下八个方面的热点研究范畴:第一、针对特定群体的媒介素养教育的相关调查研究、分析报告等实证方面的探索第二、对不同主体对象的媒介素养教育的多角度探讨；第三、社会热点议题和事件中媒介素养教育视角的解读；第四、特定环境中对不同类型的媒介素养教育的分析；第五、对国外媒介素养教育成果和经验的纵深借鉴与分析；第六、对媒介素养教育在中国本土化改造与创建的探讨；第七、从不同学科领域对媒介素养教育的探讨及其相互关系的研究；第八、媒介素养教育对推动人类进步和社会发展过程中遇到的实际问题及其相互关系的分析。中国媒介素养教育研究在2004一2005年的基础上呈现出以下五点特征与转变思考与批判阶段（2006年至今）:第一、中国媒介素养教育本土化体系建构及其各要素的策略性研究更加清晰具体；第二、对国内外媒介素养教育理论与实践的思考更加冷静、更具批判性；第三、对中国媒介素养教育的实证研究更加深入详实；第四、媒介素养教育的对象、功能、环境与视角等范畴更加多元广泛：第五、媒介素养教育对人与社会发展过程中出现的各种新闻事件与热点问题的分析，以及它们之间相互关系的剖析更加深刻细致。当前媒介素养教育研究的分歧与挑战媒介素养是对传统素养的发展，传统的素养是主要是针对语言文字以及纸制媒介进行听说读写的能力，而如今的媒介素养一种获得、分析、评价以及产制传播各种信息的媒介运用能力，这种媒介素养的提升是通过媒介教育得以实现，媒介素养同时也是媒介教育的核心，因此媒介素养、媒介教育以及媒介素养教育经常通用．媒介素养概念被越来越多的人使用，但也不能不承认，这个概念在界定和使用上都是很宽泛，不同学科背景的媒介教育者和研究者，都可以从自己所熟悉的角度理解什么是获得、分析、评价和传播的能力，并且在讨论中总是维护自己的立场。1998年，美国著名的媒介素养教育家瑞妮·霍布斯（ReneeHobbs）在美国《传播杂志》上,发表了题为“媒介素养教育运动中的七大分歧”的论文，比较全面地归纳分析了当代媒介素养教育理论研究与教学实践中存在的主要分歧:1、媒介素养教育的主要目的是否在于保护儿童免受大众传播的消极影响？2、媒介素养教育应否将媒介产品的生产、制作等实践活动作为教学的重要内容？3、媒介素养教育应否以大众文化的文本作为主要的分析对象？4、在媒介素养教育中，应否设置更多的具有明显政治和意识形态色彩的议题？5、媒介素养教育应否以中小学生为其主要的教育对象？6、是将媒介素养教育增设为一门独立的教学科目，还是将其放在其他学科中讲述？7、实施媒介素养教育的学校或组织可否接受媒介产业的财政资助？媒介素养在目的、理念、概念、原则、模式等各方的分歧反过来又对我们开展媒介素养的内涵研究提出了挑战，尤其是媒介素养内涵本身又随着时代变迁与技术进步而不断的丰富与发展，这种挑战就是需要我们对媒介素养内涵的理解不断地超越保护主义。媒介素养教育学者、英国伦教大学教育学院的大卫·帕金翰博士，于1998年发表了一篇纵论英国媒介素养教育思潮更迭的论文《英国的媒介素养教育：超越保护主义》．由于媒介素养教育最先起源于英国，并先后为欧美甚至世界各国所借鉴和效仿，因此，帕金翰在论文中阐述的英国媒介素养教育的思想历程与发展方向，具有系统的全面性与深刻的代表性。大卫·帕金翰博士认为社会、政治的变化和教育系统的变化变化，使英国、澳大利亚、加拿大以及拉丁美洲国家的媒介素养教育确己逐步脱离了保护主义的思路，现今的媒介素养不论从理论研究还是教学实践都应该克服保护主义的阴霆，这也是对当代的传播学者与媒介素养研究者提出的最大挑战。媒介素养范式的发展及其内涵的历史演变传播学研究视角的转变信息来源主宰论到受众中心论的转变媒介效果到媒介使用与满足的转变媒介素养理论与传播学研究范式的发展传播学研究中媒介素养理论的复兴传播学研究中功能分析范式的革命媒介素养范式的阐述及其内涵的演变媒介素养范式的阐述及其内涵的演变有机社会中传统文化的辩护和捍卫视觉环境中大众艺术的赏析和批判信息社会中公共论坛的参与和互动传播学研究视角的转变信息来源主宰论到受众中心论的转变受众研究实际上从20世纪初就已经开始，但研究者大都着眼于对受众的描述，以判断媒介对人们是否直接起作用。20世纪6于70年代，新兴的电视媒介开始普及，丰富的内容使人们的媒介交往方式发生变化，专家们开始意识到人们能够成为有责任的媒介消费者，并使用媒介及其内容来满足自身的不同需求，成为积极的受众。受众中心论视角得以转向并确立，得益于20世纪60一70年代大众传播研究范式的革命，此前的主动受众研究一直受到种种阻碍：一方面是大众社会理论的影响，因为媒介对受众的消极影响被普遍关注，使得积极的受众理论研究受到抑制；另一方面是功能分析范式（当时的主流范式）的排斥，占主导地位的行为主义效果研究，认为受众使用与需求研究太过主观性与描述性，不符合经验主义的实证方法与科学标准。传播学研究视角的转变媒介效果到媒介使用与满足的转变随着从“传者中心”到“受众中心”的主体转换，媒介在大众传播研究中角色也开始发生转变，即从“媒介效果”到“媒介使用”。早期不论是关注媒介的积极或消极作用，还是宏观或微观影响，都是在探讨“媒介对我们做了什么？,但随着认知心理学、系统论、文化批判理论等的发展，学者们开始关注“我们能使用媒介做什么？”的论题。传统效果研究过于关注无意的、即时的、消极的媒介影响，而忽视了对媒介有意的、长期的、积极的使用，尤其随着互联网．与计算机的普及，受众的主动性与媒介的交互性进一步凸显，鲁杰罗总结了在使用与满足框架中以计算机为中心的大众传播特征——交互性、一体化和异步性，卡茨、布卢姆勒与古尔维奇也发展了使用与满足模式的五个基本假设。与此同时，传播学理论也逐渐从经验方法的微观研究转向多元方法的综合考察，从行为效果的一维研究发展成心理认知人际影响群体压力社会建构文化互动……其他积极的受众与媒介的使用观点已经在传播研究领域普遍得到认同，而这只是一个开始，来自不同传统的众多传播理论巫待整合，不论是经验研究、批判研究还是文化研究等等。卡尔·约翰逊的社会符号理论不仅试图调和文化研究与批判理论之间的矛盾，而且试图将文化批判理论和经验主义的传播科学结合起来，约翰逊提出，它们具有共同的关注点，那就是受众的积极性，还都渴望理解受众如何从大众媒介中获得意义。媒介素养理论与传学研究范式的发展传播学研究中媒介素养理论的复兴20世纪60—70年代，随着电视的普及和影响力的扩大，媒介文化成为美国社会的中心文化，事实表明大众媒介（尤其是电视）传播的暴力与色情、毒品与歧视等信息对个人行为与社会价值造成的负面影响难辞其咎，至少恶化了动荡与冲突的局势。社会普遍认为大众媒介应对传播邪念与导致劣行负责，尤其对儿童及青少年而言，由此电视暴力与儿童社会化研究成为热点。媒介的强大影响，尤其是暴力与色情信息对儿童与青少年的巨大负面影响引起了社会的担忧，因此欧美各国先后掀起了媒介素养运动。美国发起“视觉素养”和“批判性观看技巧”运动，英国倡导“屏幕教育”运动等。公众需要通过媒介教育来提高媒介素养，尤其要培养他们的批判性意识，以便能合理地欣赏、解读和批判媒介信息，并自主地使用媒介，而不受媒介及内容的支配，通过媒介素养实现个人的终身学习与全面发展。虽然各国媒介素养运动的动机各异，但普遍认同这样的观点：媒介素养不仅是一场文化的民主运动，还是一种公民素质的教育理念。它既是一个内涵丰富的传播学理论，又是一种多元视角的传播学研究范式。受众本位的回归媒介的自主性使用信息的批判性解读个人的终身学习以及社会的民主对话媒介素养理论强调：同时它预示着当代传播学研究的发展方向。媒介素养理论与传学研究范式的发展传播学研究中功能分析范式的革命欧美的传播研究都源于传媒产业的繁荣与大众文化的威胁，因此大众社会理论是最早的主流媒介观，然而社会文化的差异导致了媒介研究路径的分歧，正如拉扎斯菲尔德在《行政的传播学研究与批判的传播学研究》中指出的，欧洲延续并发展了文化与批判主义的传统，而美国则采用了行政与管理的研究视角，使经验主义成为主流，它们形成了大众传播研究领域的两个传统。20世纪70年代的传播学研究发生了革命性的调整新的传播学研究框架呼之欲出积极的受众双向互动参与式文化批判性思维社会共享成为其核心理念方法上有所拓展从经验主义的功能分析到文化研究、批