关于教师教育的泛实践战略的“实践中心”-取向

教师教育的泛实践战略的“实践中心”取向○曲中林摘要：教师教育的培训者不应是“书生教育家”，纯粹搞理论，不懂实际。要改变教师培训中实践研究的苍白无力，以十足的勇气打破培训的僵局，寻找解决问题办法———采用泛实践战略的“实践中心”取向，使教师培训“回到原点”，是有效并良性发展教师培训的途径之一。关键词：教师教育；泛实践战略；实践中心；价值取向从古代亚里士多德开始，人们在对待“纯理论”与“实践（知识）”的不同态度，把前者归属于永恒、神圣因而也高贵的东西，把后者归属于世俗、变化因而是卑贱的东西。［1］当代中国教师教育也是受这种思想的影响，对培训的教师基本上采取自上而下的“灌、喂、抱”的强迫式的被动教育，是一种知识技能型的“补短教育”，关注教师的不断“充电”的“理智发展取向”，［2］“跛脚”的教师教育，狭窄、僵化、线性地利用时间和空间的培训活动，使教师适应社会、教育的发展和变化的能力减弱了，教育变革也就越来越艰难。教师教育不要追求极致，不应该有太多的理想化倾向，不要从观念出发，也不要从主义出发，而是要从事实出发，从实践出发。“实践”可以理解为人的所作所为，就是人的“行事”，它是由向外的趋向造成的行为。而前人将实践的概念突出强调人的特性，即指人的生命实践、人对生活方式的自由选择。它是有关人生意义和价值的活动，是趋向目的的过程以及本身就是目的的行为。［3］由于教育目标的规定有个人、社会和文化的价值取向，应然与实然，外在和内在三个基本纬度。［4］所以，教师教育的发展愿景就是从实现这三个目标出发，实施关于教师教育“如何做”的战略性规划的泛实践战略。教师的上岗培训、校本培训、专题培训、骨干教师培训、全员培训等等教师的继续教育都要以实践为辐射点，在实践中培训教师的外显行为，从实践的广度和深度两个纬度的充分性来体现教师教育的实用性。一、实践———生命取向的意义化教师的培训往往从社会的角度看教师职业的职能和价值，习惯以职业牺牲精神作为教师职业活动的显著特点加以弘扬，视教育事业高于教师其生命发展，缺少对教师个体存在的关注，教师的“精神世界被殖民化”了，并引发了教师的职业倦怠。作为成人世界的教师教育实践活动同样也是丰富多彩的，它是有生命的，是果实肥美、汁液新鲜的“李子”，而不是在谨慎和严密下被压瘪了、被榨尽了汁液的“李子干”。教师教育泛实践战略，把实践作为教师的教育生活方式、作为生命成长的重要组成部分，把教师职业作为一种生命境界，其核心是在承担社会责任下的教师个体生命境界，是超越物欲的一种追求，是人格和人性的真善美在教师培训中的体现。正像叔本华所说的，完美的人格，高尚的品德，是从实际生活中锻炼出来的。在生命理念的关照下，教师已不仅仅是一种职业，教书已不再是“谋生”的手段，而应成为生命存在的一种方式，一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的形式。［5］教师培训的实践应肯定和确立其生命价值，从而使教师在培训中同样获得了精神的满足与愉悦，以此去追求更富有生命价值和教育意义的教学，丰富自己的精神家园，推动社会的发展。重视培训的实践性取向，使实践活动成为教师专业发展中实践性智慧得以提升的“生命土壤”，它超越了教师职业的“生存困境”，是教师职业的生命过程。置身于培训之中的教师，一方面要投入时间、精力发展现有的实践———去认识实践、理解实践、参与实践，追求卓越，焕发生命活力，在教育的实践场域之中主动的实践、体验、理解、体悟生命，关注自身生命的成长。另一方面要确立自己在未来实践中的身份，在不断专业化的教师职业中，为教育实践的发展做出贡献。对于不断变化的教育实践来说，每一个专业发展阶段的教师在某种程度上都可以被看作是一个“新成员”。“洗脑”的过程使教师头脑存储了大量的信息和观念，就会产生情感和意志，也必将产生生命意义的行动。二、实践———观念取向的外显化奥康纳认为，教育理论由形而上学的因素、价值判断因素和经验性的因素等三方面的内容组成。这些因素是那些可以观察到的客观存在，还有一些不能观察到，甚至不能意识到的客观存在，如教师的缄默性个人教育观念，它是教育理论形成和发展的重要来源，但前提是使其外显化。外显化就是将模糊的知识、观念清晰地表达为明晰知识、观念的过程。当模糊的知识、观念变得清晰起来，观念就具体化，可以让人分享，成为公众的知识、观念，并可能上升为系统的教育理论。教师的缄默性个人教育观念是教师实施教育实践的基础，充分体现了教师教育中的“主体”地位，也是教师获得专业发展的“内在契机”，教师对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于缄默性个人教育观念的支持。教师的个人观念是指教师在一定的历史文化的背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育规律的主体性认识而形成的有关教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个问题的判断，进而影响其教育行为的实施。缄默性个人教育观念的存在难以为教师所意识，更难以清晰地表达其具体内容。教师往往认为自己的教学行为是出于习惯做的，却无法说明这种习惯的前因后果。通过以实践为轴心的教师培训的复杂实践活动，促成了教师缄默性个人教育观念的外显化，改变“只会做不会说”的较低水平，能够在解释和运用教育理论的基础上，调整自己的教学行为，进行教学反思，形成个人的教学风格。［6］三、实践———知识取向的个性化教师个人实践中存在的问题往往是社会编织而成，教师教育实践应从社会本位实践中找出问题存在的根源，其原因之一就是目前教师的培训轻视个性化需求和主体地位。传统的培训推崇专家知识、结论性知识，也就是普遍的知识、社会需要的知识，漠视一线教师本人的经验性知识，认为他们缺乏“科学知识”，教育理论和观念落后，希望得到改变和更新，结果导致教师对参与的培训的失望。所以，无论是用传统的理论观，还是用实证的理论观来规范当前的教师教育，都隐含着轻视个性化适用知识的倾向。应该说，教师对“文本”知识和教育理论的认识和把握，不是消极的复制，而是在历史、现实、未来与实践之间进行衔接、对话、理解、沟通，以寻找彼此之间的共性和差异，进而扩大自己的视界，形成对“文本”知识和教育理论的再造和创新，实现“文本”知识和教育理论对自我发展的意义和价值。在教师培训中，教师把自己头脑中的知识集中起来，进行筛选、添加、分类和重构，通过知识的转换和组合而形成“个人知识”。毛泽东同志在《论认识和实践的关系》中说过，“就知识的总体说来，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。”教师的职业所需的“无所不包”的经验不但是由认识而且也是由感觉构成的。如果教师教育中过分强调逻辑性思维，而忽视直觉思维，教师就可能变成一台失去情感的机器，所以，美国精神病学专家弗雷德里克.S.珀尔斯博士创立的格式塔方法强调在思考基础上的“感受”，感受可以调整、丰富你的思考，从而也有利于发展个性化的知识。四、实践———行为取向的合理化据山东省莱芜市教育局对当地中小学238名一线骨干教师进行的调查显示，一线教师不欢迎“专家说教式”的大班“输血型”培训，将“专家讲座、主导灌输型”的培训列为“不需要的培训方式”榜首。与课堂教学直接相关的内容是中小学教师培训关注的焦点之一，教师在培训中最想的内容是“课堂教学的技能和技巧”、“提高自身修养”、“教育教学研究方法”等。八成以上教师非常需要“观看、评析名师课堂实录型”、“同行介绍经验、教学展示、共同研讨型”、“案例分析型、参与式培训”、“同行交流、学员主体参与、共同研讨型”等类型的培训方式。［7］可见，教师培训必须面向教育改革的实践，走进接受培训的主体———教育实践工作者，实现培训回归实践的“知行合一”；调整接受培训主体的行为———教育实践工作者向实践探索的努力，向理论的靠拢；改变教师在教育实践中被动的消极行为，使教师成为教育实践的行为主体。教师教育必将通过实践并着眼于教师的行为，使教师按照自己的方式去认识和改造世界，创造和实现自身价值并成就社会的价值。不论是固定化合理的教学行为，还是发展新的教学行为，教师培训都要以实践情境为真实平台，与课堂教学展示相结合，有效引领教学行为的跟进。正像班杜拉所指出的，行为在一定程度上是人与环境情境交互作用的结果，而不是个体对环境的机械反映。培训的实践是教师学会教学的一个过程，在此期间，教师做了什么，他就学会了什么。教师要从我做起，把任何一次的培训作为自己新的起点，充分发挥自己的潜能，做自己能做的事情，对自己的行为负责，全部承担自己的教学行为责任，才能在以后的教育工作中做到拿起来就干，而且干得好。在同样的教育环境下，有的人能成为名师，成为教育专家，而有的人只能成为教书匠，沦为教育的工具、教育的奴隶，这只能是教师行为的问题。钱梦龙先生为什么说我的脚下永远是起点，因为他从第一天成为教师起，就不愿意进行自我重复，而是不断的读书、思考、实践，不断的探索着自己的教育教学行为。在读书、思考和实践中，重新规划自己的人生，去寻找教育的美丽。五、实践———资源取向的聚核化政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校和教师本人等都是教师教育的参与者和执行者。在全员参与的教师培训中，各种资源，尤其是一线教师的经验是最重要的教师教育资源。实践资源的无限性、不确定性，要求教师关注自己专业以外的领域。我们不赞成夸美纽斯在《大教学论》中明确反对的用经验中获取的方法来改进教学，主张从“事物不变的性质”去论证教学，而支持库尔特·勒温（KurtLewin）创立的认知—场交互作用理论的相关观点，认为学习既不等于内在激励的展现和纯粹的反映，也不等同于由于外在环境对生物有机体的影响而产生的特定过程的结果。相反的，认知—场交互作用理论将对学习意义的解释集中于情境的各个方面，在这种情境中，个体和他们的心理环境共同组合成心理场———生活空间。从教师培训的过程上看即创设实践空间，聚合各种资源，在动态交互作用中博采众长，厚积薄发。研究表明，中学优秀教师各种能力形成时间的分布，平均为大学前占21.95%，大学期间占12.74%，职后占65.31%。［8］而职后教师变化的实践向教师提出不断的挑战，有效的培训策略促使教师的可持续发展，找到了自己价值，获得了专业发展和职业认同感。要想使职后教师培训具有牵引力，就必须牵引教师实践智慧爬坡到更高的高度，而避免低效或无效的教师培训的滑落。培训资源的聚集与整合因培训的需要而变化，因地制宜，因人而异，因现有的条件而定，依赖广大培训的参与者，特别是教师的智慧和创意。教师对培训资源整合的结果，就是资源核能的释放、创造性解放的过程。在教师培训的实践活动中，教师要重新认识教育教学的目标、内容，重构教育资源的层次、网络，并促成后续的教育教学实践对这些教育资源合理的运用。六、实践———研究取向的质变化现时的教师教育，基于教师为“高级技师”、“熟练工人”的错误导向，对教师行为的重复性、固定化和模式化的培训和训练，使教师专业化呈现了很强的技术化倾向，教师教育按照严密的科学化的程式来进行。只有在教师培训中，把实践论纳入价值论范畴，才能全面理解和把握实践的本质，教师才能解释自己行为的不合理性，才能成为一个具有主体合理性的人，实践论才真正具有实践意义，从而实现教师由传统的经验型、苦干型向专家型、科研型转变。在教师培训活动中，不论是自主研究、强调教学反思，还是课例研究、强调合作互动，或者是主题研究、对教师教育过程中的共性问题而展开的活动，都可以把教师撰写的案例分析、反思笔记、教后记、体会、札记、课堂观察笔记等作为研究的素材，并引进优秀教师的视频案例，促使在研究的状态下的教师获得了自我效能感，实现了对旧事物、旧观念、旧认识、旧理论的突破与革命，这种反思与创新是对教师以往实践的重新的认识、理性否定、创造性的破坏和历史性的超越。实践是创新的动力，实践使教师不迷信权威和专家会禁锢自己的头脑、束缚手脚，不盲目的附和众议、丧失独立思考的习性，不无原则地屈从他人、没有自主行动的能力。人类实践并不是一个从成功不断走向成功的过程，现实实践中的错误和挫折是难免的，因此，实践在增强