浅析文本解读转化为教学设计的几点做法

论文本解读转化为有效教学设计的几点做法[摘要]本文通过研究2011版《语文课程标准》第三部分“实施建议”关于阅读教学方面的要求，结合人教版教材进行了一年的研究，在前人的基础上总结归纳出几点将文本解读转化为有效教学设计的做法，落实新《语文课程标准》在阅读教学方面的理念，以期探索出一条科学扎实的阅读教学之路，使阅读教学更有效，更高效。[关键词]阅读教学文本解读教学设计时下，小学语文教育界在阅读教学方面达成一个共识，即在进行教学设计前，先要对文本进行解读，再根据文本解读的内容安排教学设计。由于执教对象的认知水平有差异，执教者的解读能力有高低，文本的解读是否挖掘出了教学的核心价值等因素的制约，导致了教学设计出现了一定程度的偏差，甚至课堂教学出现了逐字逐句过度分析的现象。因此，文本解读要符合教学规律，才能构思出精彩的教学设计，才能真正地为课堂教学服务。一、与编者对话,让文本解读为教学设计指明方向在十年课改的实践与探索中，大家都意识到与教科书编者对话是进行阅读教学的一个不可或缺的因素，更是今后研究阅读教学的一个新热点。教师如何与教科书编者对话？我认为应遵循从“大”到“小”，从“远”到“近”的规律。（一）“大”一至六年级共有12册书，每个单元都有一个鲜明的主题，每个主题多次出现在人教版的教材中，这就是教材的“大”。广州市荔湾区教育发展研究中心教研员梁丽文在2012年广州市新教师培训讲座《小学语文教材研读与分析》的划分，人教版小学语文教材可划分出九条情感态度主线为:爱家爱国主线、热爱大自然主线、童年生活主线、爱心主线、智慧主线、科学技术主线、文化艺术主线、文学知识主线、名人榜样主线。拿爱家爱国主线来谈，除了一年级上册和三年级下册没有出现这一情感主线，其它年级均有出现。如一年级下册第二单元“爱自己的家人”、二年级上册第三单元“热爱伟大的祖国”、五年级上册第七单元“中华民族的抗争血泪史”等，都是属于爱国爱家这一主线。将这些单元的课文联系起来进行备课，就是与编者在“大”的方面进行对话。根据梁丽文老师的研究，12册书中“爱国爱家”主线的课文呈现由小到大、由熟悉到陌生、由今到古、由最骄傲的到最耻辱的、由模糊到清晰的分类。参考这一分类，我们在进行教学设计时，在导入部分让学生联系旧知：以前学过的同一情感主线的课文，唤起学生爱国爱家的情感，学生则能很快进入教学情境，这样的教学设计更为有效。（二）“远”课文除了可以按照情感主线划分，我们还可以按照文章体裁、写作对象等方面来划分。如四年级下册的课文《中彩那天》《万年牢》《永生的眼睛》都是写“父亲”的故事，学习这些课文，可以在教学设计的导入中，让学生复习学过的课文中“父亲”的形象有哪些，作者是怎样写自己的父亲等环节，以此让学生复习旧知，导入新课文。同样是写人的作文，四年级第七单元的作文题是“我敬佩的一个人”，五年级第七单元的作文题是写“一个特点鲜明的人”，两者在写法上有何区别？四五年级在写人的要求方面应该需要一个怎样的梯度呢？这都需要在进行教学设计时，进行探究。再如四年级上册第一单元都是写景的文章，四年级下册第一单元也是在写景，教四年级下册的课文时，就可以用图片、文字等载体复习之前学过的文章是怎样写景的，以此来回顾学过的写法，学生就能够驾轻就熟，对新课文的学习就更为轻松了。（三）“近”一篇课文要进行教学设计前，教师必须有单元整体备课的意识。那么一篇课文“近”的内容有哪些呢？我认为就是这篇课文所在的单元的全部内容。一个单元的教学内容由什么组成呢？“义务教育课程标准试验教科书每个单元（组）包括导语、课例和‘语文园地’三大部分。导语揭示主题；课例有四五篇课文，依据共同的主题编辑在一起；‘语文园地’大多安排五个栏目：‘口语交际’‘习作’‘我的发现’‘日积月累’四个是固定栏目，‘宽带网’‘趣味语文’‘展示台’‘成语故事’等栏目中的一个为机动栏目。了解编写体例，把握选文之间、单元或模块之间的组合方式，才能避免游离于体例之外的孤立解读和教学，才能为学生进行拓展阅读提供支点和方向。”[2]因此，进行某一篇课文的教学设计前，必须认真阅读单元导语，了解教科书编者的意图，有意识地在教学设计中预设针对本单元的教学方法，渗透具体的表达方法，感受独特的情感态度等内容，这样的教学设计才是全面的。（四）小新课改让大家都开始注重细节，为此不少教师在备课时总喜欢针对某处语句进行精心的设计，所预设的时间也很多，课堂上反复研读分析，生怕学生不懂，而其它教学内容匆匆而过，殊不知这样的设计只停留在内容上，而缺乏语言文字的训练。出现这样的问题还是因为未能细心地与教科书编者对话。除了课文的重点语句之外，还应该从哪些“小”处入手了？我认为有几处地方不容忽视，如课文中的插图、“语言泡泡”、课后题、资料袋、以及课文与课文之间出现的导语，都是与教科书编者对话以及进行教学设计的关键。只有认真研究这些内容，教学设计才能更好地渗透教科书编者的意图。二、教学解读须符合学生认知规律，教学设计才有“用武之地”四年级上册第五单元《长城》一课的单元导读中提到此单元的教学任务为：认真阅读课文，想象课文描写的情境，留心课文表达的方法。因此，可以搜集与我国文化遗产有关的资料。不管是精读课文《长城》《颐和园》、还是略读课文《秦兵马俑》，在行文思路上都有一个共同的地方:按照一定的顺序来写游览过程。《长城》一课，先写远看长城，接着写来到长城脚下，再写站在长城上，展开联想，最后进行总结。《颐和园》一课，按照游览顺序，移步换景，依次写了长廊、万寿山、昆明湖等地方的景色。《秦兵马俑》一课，紧扣第三自然段，总体从“规模宏大”以及“类型众多、个性鲜明”两个方面介绍秦兵马俑，然后在第二个方面依次介绍了将军俑、武士俑、骑兵俑、陶马等兵马俑，最后也进行了总结。通过这三篇文章的学习，我们可以引导学生学习作者的行文思路，巧妙地安排过渡句段来介绍景观，并将这样的表达方法迁移到习作当中：写景观可以由远及近，可以按照游览顺序依次来写，可以从总体到局部等等方法。不管用哪一种，线索应该是清晰的，过渡应该是自然的，读来让人一目了然，避免了因描写杂乱无章而不知所云，这也为单元习作写导游词提供了很好的习作典范。学习了本单元课文如何按照一定的顺序来谋篇布局的方法之后，我们再去课外挑选一两篇按一定顺序来写景的文章，进行拓展阅读。可以是写长城的，也可以是写别处的景观的。有些教师在此单元的教学设计中，引入鲁迅和毛姆两位作家写的同名文章《长城》，以此启发学生思考不同作家笔下的长城有何不同，这是值得斟酌的。因为教学对象是四年级的学生，学生能否读懂两篇文章写的是什么是一个难题。三、懂得取舍，教学解读方能不成为教学设计的“绊脚石”通常，我们在进行教学解读时，会尽可能地查找许多有关课文的资料，为我们的教学设计服务。笔者看过一些课例，教学解读篇幅很长，罗列的资料很多，因此教学设计也“塞”进了许多内容，造成了课的容量很大。四十分钟下来，教师忙个不停，总担心自己预设的内容没有实施，因而许多训练点也变得走马观花了，教学效果当然欠佳，教学解读反而成为教学设计的“绊脚石”。诚然，进行教学解读需要的资料确实多多益善，但要懂得取舍，即根据单元编排要求和学生的认知特点对教学解读中的内容进行梳理。例如四年级下册第五单元课文《触摸春天》时，为了理解作为盲童在生活中遭遇的不便，我查找了许多因故残疾而曾经抱怨过生活的名人故事，最后挑选了史铁生的事例来理解课文第一段“邻居的小孩安静，是个盲童。”然而在课堂上引入时，学生未能根据史铁生的资料来谈小女孩安静，出现了冷场，因而成了教学设计的“败笔”。因此在第二次上这个课例时，我在教学设计中舍弃了这个环节，教学环节就流畅多了。参考文献：[1]梁丽文.小学语文教材研读与分析[DB/OL].http//wenku.baidu.com/view/ddbc603a3968011ca3009190.html,2012-11.29