合作学习理论

《合作教育的基本理论与实践研究》王坦，山东省教育科学研究所本文作者系承担的全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题的研究成果之一。合作教学是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。”（注：Vemette,P.(1994)FourFlaws:AvoidingtheCommonMistakesofNoviceUsersofCooperativeLeaming.TheHighSchoolJournal－Feb/March.）美国著名教育评论家埃里斯和福茨（Ellis,A.K.&Fouts,J.T.）在其新著《教育改革研究》一书断言：“合作教学如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”（注：Ellis,A.E.&Fouts,J.F.(1997)ResearchonEducationalLnnovations,P.165.）合作教学（cooperativeinstruction）是一个泛称，是一个复合性、多层面的概念。之所以这样说，一方面是因为目前世界上冠以“合作”（cooperative）字首的教学改革可谓量大类多，异彩纷呈。仅美国现在流行的合作学习或教学的策略就不下百种，颇有令人眼花缭乱之感。类似这样的改革不仅在欧美等西方国家十分盛行，就连我国近些年来也涌现出了不少这样的改革，涉及十多个省份。难怪美国著名社会心理学家、合作学习的主要倡导者斯莱文（Slavin,R.E）博士将这种现象称为“教育中的合作革命”，是一种“合作热。”（注：盛群力：《对美国中小学兴起的“合作热”的拙释》，《教育评论》1990年第3期。）从这一角度看，合作教学是对上述合作性教学实践的总称。另一方面，从现有的冠以“合作”字首的教育教学改革方案看，虽然它们大都以教学中的人际合作性互动（cooperativeinteraction）为基本特征，但它们却并不处于同一个理论层面，活动取向也不尽相同。从国内外合作教学的理论与实践来看，目前的合作教学活动其主要取向大致可以有三种，即师生互动、生生互动和全员互动，由此可以将合作教学活动分为三种类型：1.师生合作教学这一类型的合作教学可以前苏联的“合作教育学”为代表。合作教育学是从人道主义出发，以师生之间的互相尊重、互相合作为基础的，它的特点在于特别注意诱导儿童学习，特别是注意教师和儿童的共同劳动。合作教育学认为：“师生合作是学校人际中最基本的方面”。（注：吴文侃：《当代国外教学论流派》，福建教育出版社1991年版，第122页。）因此，合作教育学在阐述教育教学问题时的出发点即是师生合作。当然，合作教育学作为一种系统的理论，它在强调师生合作的同时，也提倡在学生之间、学校与家庭之间建立一种亲密的合作关系。但从整个理论与实践的取向来看，合作教育学主要关注的还是教育教学过程中的师生合作问题。故此，我们将之归于师生合作教学的范畴。另外，我国教育学者80年代末、90年代初在借鉴当时苏联“合作教育学”的基础上也提出了“师生合作教学”的思想，（注：吴立岗、夏惠贤：《教学原理、模式和活动》，广西教育出版社1997年版，第501页。）并进行了“合作教育实验”，（注：杜坤：《创立中国式合作教育理论的良好开端一评上海市重庆北路小学的合作教育实验》，《小学教学》1991年第9期。）这些理论和实践也主要是从师生合作的角度出发的，都可视之为师生合作教学。2.生生合作教学这一类型的合作教学可以当代欧美等国的“合作学习”（cooperativelerning）为代表。合作学习是本世纪70年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种颇具创意的教学理论与策略体系。目前，合作学习已广泛运用于美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利亚等国的大中小学教学。合作学习从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于生生之间互动的变革，将合作性的团体结构纳入到了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特征的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与群性的协同发展。合作学习是一种生生互动取向的教学理论与策略体系。当然，合作学习也涉及到师生之间甚至师师之间的合作，但这不是合作学习的主流取向。自90年代初以来，我国浙江、河南等地引进了美国的合作学习法，并进行了初步的尝试与研究，收到了比较明显的效果。这些研究都把生生合作性互动视为实验成功的最主要原因。（注：陈燕：《合作学习课堂教学中的应用研究》，杭州大学1997年硕士学位论文，第4页。）（注：张景尧：《引进美国“合作学习小组”的尝试》，《教育论坛》1993年第4期。）3.全员合作教学这一类型的合作教学兴起于90年代初，我国学者提出的“合作教学论”即为典型代表。有关合作教学的基本理念是在合作教学研究与实验的过程逐步形成的。（注：王维：《合作教学研究与实验在山东开题》，《中国教育报》1993年12月9日，教育科学版。）“合作教学论”是我国合作教学研究者们在借鉴国内外有关合作教育和合作学习研究成果的基础上，从理论与实践的结合上提出的一种创新的教学理论与策略体系。与上述两类合作教学形式相比，全员合作教学的特点在于其全员参与。如果说前苏联的合作教育学所涉及的主要是师生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作的话，那么，我国的合作教学理论所涉及的则是教学各动态因素之间的立体互动合作，即师生互动、生生互动和师师互动。具体言之，前苏联的合作教育学主要强调的是师生合作，它主要是一种纵面上的人际互动合作，出发点是教师中心主义的；美加等国的合作学习理论强调的主要是生生之间的互动合作，出发点基本上是学生中心主义的，它主要是一种横面上的人际互动合作；合作教学论认为，整个教学系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，强调所有动态因素之间的互动合作，即师生互动合作、师师互动合作和生生互动合作，由此在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的三维立体特征。从活动取向上看，合作教学论既不是教师中心主义的，也不是学生中心主义的，而是兼顾两者的优点，并力图求其均衡，是一种较为有效和实际的教学理论。综观世界各国的合作教学研究和实践，我们认为：合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的合作性互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。世界各国的合作教学虽然在其具体形式和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”，在前苏联称“合作教育学”，在我国称“合作教学论”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着根本的不同，并由此形成了鲜明的对照。综合而言，合作教学的基本理念主要涉及以下几个方面的内容。1.互动观在合作教学的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。上述三种类型的合作教学显然在人际互动上各有侧重，但对师生、生生和师师互动均有涉及。国内外大量实证研究证明，合作教学的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为4类：一是单向型，即把教学看成是教师将信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。二是双向型，即把教学看成是师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈。三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。四是成员型，即教师作为小组中的一员与其他成员共同活动，不再充当信息源。（注：Hodge,B.(1981).CommunicationandtheTeachers.p.9.）合作教学认为，教学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及上述4种信息互动方式，缺一不可。但目前各国的合作教学实践证明，合作教学更多地还是把开发中心聚焦在全员互动关系的开发上，因为这是当前教学实践中被忽视的一个重要领域。反观教学实践，目前教学中采用的互动方式主要是师生之间的双向互动，至于学生与学生的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量来对待。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与儿童之间的关系视为教学中唯一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力主要是取决于与教师的互动。（注：詹姆期·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。）另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之间的相互作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人（如父母和教师）的关系是最重要的关系。……同伴关系是不重要的。”（注：詹姆期·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第142页。）国内目前不少学者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”的观点实际上就是上述思想的折射。我们认为，把教学这一复杂现象仅仅当作师生之间的双边活动来认识，实在是过于简单化了，不能真正反映教学的本质，自然也就不能实现教学的科学化和最优化。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如生生互动、师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。2.目标观合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并籍此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。合作教学的研究者们认为：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学有认知、情感和技能目标上的均衡达成。”（注：王坦、高艳：《合作教学理念的科学创意初探》，《教育探索》1996年第4期。）合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，合作教学的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”（注：马兰：《掌握学习与合作学习的若干比较》，《比较教育研究》1993年第2期。）只有创造条件，满足学生对归属感的影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。基于这种认识，合作教学把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作教学的整个过程上看，合作教学情意色彩表现在教学过程的各个方面，尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的更多，学得也就更加愉快。由此可实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。另外，特别值得一提的是，合作教学在注重上述认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在80年代初即提出：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能（态度）”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。我国学者把合作教学的目标体系分成两个部分：“学术性目标（academicobjectives），即我们通常所讲的教学目标；合作技能目标（cooperativeobjectives）。……在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的