走出中国佛教教育困境刍议

1走出中国佛教教育困境刍议复旦大学宗教研究所王雷泉提要笔者曾参加中国佛教协会1992年1月在上海召开的“全国汉语系佛教教育工作座谈会”和1992年10月在北京召开的“全国汉语系佛学院教材编审委员会工作座谈会”，本文即据当年参加会议的论文1改写。十年过去了，中国佛教教育依然在困境中徘徊。可见，若不从思想层面反省，连操作层面的教材建设都不大可能得到顺遂发展。中国历史上“译场讲学”、“丛林熏修”、“专业院校”等三类佛教教育模式，都是为了应对时代课题而出现的契时契机的产物，本身并无优劣轻重之别，如果历史上面临的问题依然存在，这三种教育形式都有存在的必要。论文剖析当前佛教教育存在的困境与误区有四：（一）佛教主体软弱，神圣性资源流失严重；（二）团契精神淡漠，凝聚不起必要的教育资源；（三）教育范围狭窄，学制管理失序；（四）评价权威缺位，未形成吸引人才的环境和机制。佛教教育起着塑造教团主体并改善自身存在之外部环境的作用，涵盖信仰、社会、文化三个层圈。本文重申广义佛教教育圈的理论模型，概括为重建主体，改善环境；收缩核心，扩展外延。将此十六字方针展开，有必要在现行办学形式和教学方法上作重大调整。由此提出四大对策，试解当前佛教教育的困境：（一）在教育资源和教育对象上“开源分流”；（二）在办学力量和院校体制上“公私兼顾”；（三）在教学内容和办学形式上“因材施教”；（四）在教学评估和人才使用上“名实相符”。一、检讨三种佛教教育模式我们把佛教教育界定为：向社会各界传递佛法的观念、经验、礼仪、制度，并使佛教教团自身得以延续的方式与方法。2佛教教育属于宗教传播学与宗教组织制度的范畴，它是佛教与世俗教育的结合部。佛教教育的终极指向，是唯证乃知的觉悟成佛，但其在社会中的表达方式，则属于运用言教的世俗谛范畴。3借用“藉教悟宗”这一禅宗术语，佛教教育是通过言教的途径，达到入佛悟境的教育目的。若把具有一定的师生规模，讲究一定的教学方式，作为界定佛教教育的基本要件，那么1《论教材建设在中国佛教文化教育事业中的地位》，部分内容以《不想成佛作祖的和尚不是一个好和尚----佛教教育的宗旨与目的》为题，刊于《浙江佛教》创刊号，1993.2。全文正式发表于《佛陀教育》(新加坡)，1999年第2-3期。2极而言之，净空法师把佛教称作是佛陀的教育，佛陀是大智大觉，“所以佛陀教育就是智觉宇宙人生的教育”。（释净空：《认识佛教》，1990年讲于新加坡。）3用佛化导众生的教化方式四悉檀来说，为达到破除一切语言戏论，直契诸法实相之理的“第一义悉檀”，有如下三种对机说法的教育方式：（一）“世界悉檀”，即以世间一般之思想、语言、观念等事物，说明缘起之真理，令凡夫喜悦而得世间之正智；(二)各各为人悉檀，即应众生各别之根机与能力，而说各种出世实践法，令众生生起善根；(三)对治悉檀，即针对众生之贪、嗔、痴等烦恼，应病予药，为灭除众生烦恼与恶业之教。2在中国历史上，至少存在过“译场讲学”、“丛林熏修”、“专业院校”三类佛教教育模式。（一）译场讲学它主要解决印度佛学向中国传播这一时代课题，由此展开世界文化史上空前伟大的文本翻译。佛学义理的阐释，佛教知识的传递，主要围绕着佛经翻译进行。前期多由政府提供场地和资金，由精通三藏的大师选拔知识精英，进行课题任务编组。译经中的讲解、研讨过程，同时也就具备了学术薪火传承的教育功能。晋代鸠摩罗什主持国立译场﹐集名僧八百﹐有徒众三千，其规模几可比肩于现在的“国立大学”。唐代玄奘主持国立译场﹐精选助手二十三人﹐译经千卷，颇类似今日的研究所或编译馆。4清末杨仁山运用民间力量举办金陵刻经处，奠定了中国近代佛教复兴的基础。欧阳渐继承杨仁山事业，倡导“讲学以刻经”，为这一类型的教育模式作了精辟总结：“予，士也。予之所事，承先待后之事也。释迦以至道救世，承其后者事乃在于流通。迦叶、阿难，结集流通；龙树、无著，阐发流通；罗什、玄奘，翻译流通。自宋开宝雕版于益州，至予师杨仁山先生刻藏于金陵，为刊刻流通。”5翻译虽然是这一类型教育模式的主要标志，但并不是唯一的形式。佛教思想和知识的传递，适应于不同时代的时节因缘，必然会相应采取结集→阐发→翻译→刊刻的不同形式。把释迦的“至道”传播到社会、流传于后世，靠的是知识精英“士”。“译场讲学”是一种知识精英取向的教育模式，对佛教人才的选拔和培养，是建立在已经完成世俗教育，并具有一定程度的佛学素养之基础上的。自唐代开始，由国家的政治权威作评价保证的试经度僧制度，有如世俗的科举取士，政府只规定选拔的标准和主考经典，并委派官吏主持考试。6这种选拔制度不必管具体的教育过程，有点类似于现在的自学考试。寺庙平时亦对行童进行世俗的儒典教育，但这不过是出家剃度前的“僧前教育”，只能算是开展正式佛教教育之前的“预科”。7“译场讲学”模式的优点是教育与课题研究紧密结合，人才培养的投入少而收效大；缺点是这种教育与课题任务紧密结合，没有确定的规模和可持续的教学体制。（二）丛林熏修佛教进入以儒教为国教的宗法制社会，始终面临着在儒释道三教关系中，佛教如何保持自己的出世品格和修证精神这一时代课题。太虚称“中国佛学的特质在禅”，把以道安-慧远一系的本佛、重经、博约、重行之风格，视为中国佛学的主流。8其教学风格是注重僧格的4王雷泉、程群：《中国佛教译场的回顾与前瞻》，《法音》，1998.3。5欧阳渐：《支那内学院经版图书展览缘起》（王雷泉选编：《悲愤而后有学----欧阳渐文选》，上海远东出版社，1996，295页）6据《唐会要》或《佛祖统纪》等记述，唐中宗神龙元年是诵《法华经》，肃宗至德二年是诵经五百纸，代宗之朝是经律论三科的考试，敬宗的宝历元年是令童子诵经百五十纸、女童子百纸，宪宗大中十年则依戒定慧三学，择有道性、通法门者。五代后唐的清泰元年开始则设讲经、禅定、持念、文章、议论五科，或是讲论、讲经、表白、文章、应制、持念、禅、声赞等八科。后周世宗显德二年的敕令，规定男子十五以上诵经百纸、读经五百纸；女子十三以上诵经七十纸、读经三百纸，完全是测验经典读诵能力的制度。（高雄义坚著、陈季菁译：《宋代佛教史研究》第一章〈宋代的试经度僧〉，收入蓝吉富主编：《世界佛学名著译丛》，第47册，台北，华宇出版社，1988。）7比如《高僧传》卷五：释昙徽，河内人。年十二投道安出家，安尚其神彩，且令读书，二、三年中学兼经史。十六方许剃发，于是专务佛理，镜测幽凝。未及立年，便能讲说。8太虚讲;光宗,性觉,弘悲记：《中国佛学特质在禅》，《现代佛教学术丛刊》，第2册，第1-94页，大乘文化出版社，台北，1980。3养成，身教尤重于言教9。佛教领袖人物对中国文化精神、世法与出世间法都有很高的素养，故能影响知识精英而激荡时代思潮。唐代由马祖、百丈建立的丛林制度，不仅对禅宗，而且对整个中国佛教都有殊胜的意义。“禅堂是禅宗丛林的教育中心，僧众的常课，便是真参实证，老实修行本分下事。（中略）当然，禅宗并非绝对不讲经说法。丛林的住持和尚亦时而在法堂正式说法，随时随地，把握机会教育的方针，因事设教，并无定法的。”10丛林教育以成佛作祖的宗教目的为价值取向，故能维持中国佛教命脉千年于不坠。注重修行实践是其优点，但其末流则走向束书不观，不学经教。故历代高僧大德都把解行并重、宗教兼通，作为培养法门龙象的标准。清初戒显针对当时宗门空疏顢頇之流弊，撰《禅门锻炼说》，仿《孙子兵法》十三篇，列举坚誓忍苦﹑辨器授话﹑入室搜括﹑落堂开导﹑垂手锻炼﹑机权策发﹑奇巧回换﹑斩关开眼﹑研究纲宗﹑精严操履﹑磨治学业﹑简练才能﹑谨严付授等十三项整理禅林﹑锻炼禅众的方法。11检验丛林教育的成果，是由得道高僧的信仰权威作为勘验评价的保证。然而，证悟成道是很难有客观标准的主观性体验。若教育目标对大多数教育对象成为难以达到的标准时，往往也就使教育过程流于形式，或者干脆降低评价标准，“冬瓜印子”乱许。在丛林中，教学年限及教育方式的漫无标准，加上师资水准的悬殊，亦造成学僧的巨大流动性。（三）专业院校清末民初，中国步入现代化过程，西方文化传入中国，佛教在更加广阔的宗教生态中，面临着如何回应强势的基督教挑战的时代课题。中国近现代的佛教兴学，具有面对庙产兴学等生存性危机，重建佛教教团的意义。12在文化教育层面上，亦有着回应基督教教会大学挑战的意义。基督教从神学院系统，到面向社会公众的普通教育，办学既是教会发展的一贯传统，也是向外传播的主要途径。基督教兴办的学校，带来完整的办学基础和完备的教学管理制度，与传统佛教的丛林教育形成极大对照。近代具备新式教育精神的佛学院，成为丛林制度与西方教育的综合体。在二十世纪又次第以两种形态展开：一是由佛教会或丛林主办，以僧伽教育为主的佛学院系统；二是由佛教团体举办并向教育主管部门立案的佛学研究所，以及一般大中专院校。第二种类型的院校，当前正在港台地区蓬勃开展。以佛教的资源投入世俗教育，以兴学的渠道参与社会、深入人间，看来已成为各办学单位的共识。13以支那内学院、武昌佛学院为代表的中国新式佛学教育，引进国外先进的宗教学和文献学等方法，借助各种语文训练及学科训练，从哲学、史学等角度强化对佛学思想的研究，对传统佛学和经典发展作出了全新的诠释。“专业院校”是一种大众通才取向的教育模式，在课程设置上，文化类课程占有相当比重。对教育成果的检验，事实上是由文化层圈中的学术性权威作为评价标准。这种教育模式的优点，是学制稳定，教学内容和方法可以延续，可操作性强，并与世俗学校接轨；缺点是容易受世俗教育的影响，造成神圣性资源流失。9习凿齿称道安“无变化技术可以惑常人之耳目，无重威大势可以整群小之参差，而师徒肃肃，自相尊敬”（《高僧传》卷五《道安传》）。10南怀瑾：《禅宗丛林制度与中国社会》，《中国佛教发展史略》附录，复旦大学出版社，1996；亦收入张曼涛主编的《现代佛教学术丛刊》第90册《佛教与中国思想与社会》中。11王雷泉：《丛林中的兵法——介绍〈禅门锻鍊说〉》，《丛林》，1998.3。12王雷泉：《世纪之交的忧思--“庙产兴学”百年祭》，《佛教文化》，1998.1。13王雷泉：《台湾佛教兴学热潮一瞥》，《法音》，1995.12。4中国历史上的三种佛教教育模式，都是为了应对时代课题而出现的契时契机的产物。三种模式本身并没有优劣轻重的分别，虽然在不同时节因缘下可有所侧重，但若历史上面临的问题依然存在，这三种模式就都有存在的必要。二、佛教教育的困境与误区迄今为止，中国大陆对佛教教育的理解和具体实施，几乎都局限于僧伽教育；在办学形式上，则几乎都是仿照世俗教育的全日制学校模式。14这种办学方式的效果已引起海峡两岸、教内教外学者的反省。迄1949年为止的全中国僧教育，释东初断言“可谓是彻底的失败”15；从1948年至1991年四十三年中台湾佛教教育的成就，蓝吉富认为“仍然无法让人满意”16；闽南佛学院前院长妙湛法师指出，中国大陆从恢复落实宗教政策以后，“近十几年来，各地佛学院办了不少，成才者寥寥无几，这不是竹篮打水一场空吗？”17笔者在十年前参加过“全国汉语系佛教教育工作座谈会”和“全国汉语系佛学院教材编审委员会”这二次会议，十年过去了，中国佛教教育也取得一定的成就，但至今依然在困境中徘徊。这十年来的蹉跎表明，若不从思想层面痛下反省，即便连操作层面的教材建设都不可能顺利进行。由于众所周知的原因，中国大陆地区的佛教界和学术界至今依然存在着“三资危机”：师资断层，资金短缺，资料匮乏。相比较而言，学术界更缺的是“有贝之财”，佛教界则更缺“无贝之才”。近年来，政府推行“科教兴国”国策，学术界缺“有贝之财”的困境将会得到某种程度的缓解。而赵朴初先生十年前提出的“称职、合格的佛教人才奇缺”18这一现象，现在依然是阻碍佛教事业发展的瓶颈。法不孤起，待缘而生。考察中国佛教教育事业，离不开中国社会的大环境，特别是最近二十多年的改革开放，对佛教所带来的正负两方面的影响。在经济领域，中国迈入世界经济一体化的大格局，壮大了佛教的社会基础，也给寺院经济的发展带来蓬勃的生机；但整个社会在发展市场经济中所带来的价值失范，某些部门利用宗教谋取经济利益的政策失误与牟利行为，亦加速了佛