论全人发展教学设计

论全人发展教学设计陈柏华（华南师范大学课程与教学系广东广州510631）摘要：全人发展教学设计是以全人教育的课程理念、以以内驱为主的全身心学习理论和多元的评价理论为其理论基础，通过设计全方位的教学内容、全面和谐发展的教学目标、立体化的教学资源、人性化的教学情境、差异性的教学策略、学习化的教学评价以及反思性的教学实施与再评价来促进人的发展。关键词：全人发展教学设计一、全人发展教学设计的提出教学设计自二十世纪五十年代正式诞生以来，在历经了以肯普（J.E.Kemp）模型为代表的第一代、以史密斯和雷根模型为代表的第二代、以建构主义学习理论为基础的第三代教学设计后，现正走向多元化的、以学习者为中心的意义自主建构为导向的教学设计。在这些设计中，有的从阐释学、混沌理论的视角（钟志贤，2004；朱云东，1999），有的从建构主义理论的视角（何克抗，1997），还有的运用跨学科整合的理论（任友群，2005）对教学设计进行了不同层面的探讨。从整个教学设计的发展历程来看，从行为主义、认知主义到建构主义，从以“教为中心”的设计到“以学为中心”的设计，这些都对学生的学习方式和教师的教学方式产生了积极而深远的影响，学生的学习主体地位逐渐得到广泛的关注和认可。这对于改善课堂教学无疑具有非常积极的现实意义。但问题是我们现在的教学设计基本上是在以上三大学习理论基础上的设计，忽视了从一个完整的“人”的培养来进行教学设计，也即忽视了教学的“人学”意蕴。这种教学设计实施的结果，容易造成人格的分裂。由于教学也是一个育人的过程，因此在进行教学设计时有必要把学生的学习与完整人格的培养结合起来，这就是笔者提出全人发展教学设计的初衷。什么是全人发展教学设计呢？这种教学设计是以全人教育课程理念、以以内驱为主的全身心学习理论以及多元化的评价理论为基础，通过对教学内容、教学目标、教学资源、教学情境、教学策略以及教学评价的重新设计，来促进人的全面和谐发展的系统设计过程。二、全人发展教学设计的理论基础（一）全人教育课程理念日本教育学者小原国芳（1980）认为，全人教育是“发展丰富的协调的人格”i[1]的教育，它包括心（真、善、美、圣）与身（健与富）的教育，前者包括学问、道德、艺术与宗教，后者主要指身体与生活。全人教育的课程理念来自于对人的终极关怀，它要将自然人教育成有知识、有理想、有价值的“文化人”、“社会人”和“理性人”。根据台湾学者胡梦鲸的看法，这一课程理念体现了尊重人性、强调均衡统整、和谐圆融、弹性转化和会通合一ii[2]的特征。它“肯定人的情感（或情意）、情绪的重要性，坚持课程从‘面向完整的学生’这一立场出发，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能，促进人的自我实现。”iii[3]这种课程观重视学习者在学习过程中的主体地位，注意激发学习者的学习动机，培养他们的学习兴趣，并使他们的需要得到满足。另外，它还重视学习内容与学生的生活经验的联系，鼓励学生通过自己的体悟来获得充分、自由而有个性的发展。（二）以内驱为主的全身心学习理论人本主义学习理论和建构主义理论都认为，学习主要不是外力的结果，而是内部动机驱使的结果。这种学习强调意义的建构、关注学习者的全身心发展，主要表现在：其一，倡导“内在学习”（internallearning）和意义学习（meaningfullearning）。“‘内在学习’就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能、达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。”iv[4]这种学习可以打破束缚人发展的一些清规戒律，使人的潜能得到充分的发展。意义学习是“智德融为一体的人格教育和价值观的熏陶意义学习不仅证明了有意义的、内发的、经验的学习的可能性，而且也表明了有意义的，依赖于自己的学习能够激励学生学习的可行方式。”v[5]人本主义的意义学习与奥苏贝尔的意义学习不同，前者侧重于对人的整个身心的发展起到积极的促进作用，后者主要是指符号所代表的新知识与学习者认识结构中原有的知识建立非人为的和实质性的联系。内在学习和意义学习使得学习者的学习变得更为自主、积极而富有创意，而且这种学习有助于学生找到适合自己的学习方式，具有建构主义的学习思想。其二，主张全身心学习。罗杰斯认为，现在许多学校学生的学习是没有个人意义的，“这类学习只涉及心智（mind），是一种‘在颈部以上（fromtheneckup）’发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。”vi[6]他还认为现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习才是重要的。全人发展的学习是全身心（gutlevel）投入的过程，是情感和理智融为一体的学习。在这种学习情境下，学习者需要不断了解自己的学习状况，找出自己存在的问题并予以诊断，还要充分发挥学习的主动性和创造性。（三）以自评为主的多元评价理论传统的教学评价主要是以行为主义和认知心理学为导向、以教师为主体的评价。这种评价忽视了学生在评价中的主体地位，未能充分调动学生的学习自觉性和积极性。全人发展教学设计中的评价非常重视学习者在评价中的主体地位，倡导个人、小组、教师等多种形式的评价，并注意发挥评价在促进学生发展中的积极作用。这种教学评价还把学生学会评价（包括进行自我评价和评价他人）作为学会学习的重要组成部分。通过评价，帮助学生更好地认识自我和改进自己的不足。这种教学评价不仅关注终结性评价，还重视过程性评价；评价不仅要为教师的教服务，更要为学生的学服务；不仅促进学生的发展，而且还要促进教师的发展。三、全人发展教学设计流程与传统的教学设计不同的是，全人发展教学设计不是仅仅从行为目标的达成度来进行设计和评价，而是以人的全身心发展为出发点，对全方位的教学内容观、和谐发展的教学目标观、立体化的学习资源观、人性化的情境观、多样化的教学策略观以及学习化的评价观六方面进行系统设计的过程。（一）全方位的教学内容全人发展教学设计的根本目的是要促进人的全面主动的发展，这就要从人的发展的角度重新进行教学设计。它不仅要关注知识与技能的设计，还要关注过程与方法以及学生的情感态度价值观等的设计；不仅要对学进行设计，还要对教进行设计；不仅要对将要学习的内容进行设计，还要对学习情境进行设计；不仅要有共性的设计——所有学生达到的基本要求，也要有个性的设计——学生的个性差异。奥苏贝尔也提到，“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”vii[7]这就要求我们在进行教学设计时需通盘考虑学生的整体认知水平和个体差异性发展水平之间的关系。（二）全面和谐发展的教学目标以往我们对教学目标的设定更多的是停留在可控的、显性的层面上，忽视了目标的非预期性的、生成性的一面。根据行为主义学习理论的可操作性、建构主义的意义生成性、人本主义的情感性和个性化，我们认为全人发展教学设计的目标可分为预期性目标和非预期性目标。其中前者相当于美国学者舒伯特（1986）viii[8]所说的“普遍性目标”与“行为目标”，后者相当于“生成性目标”以及“表现性目标”。普遍性目标要体现社会某种主流或者共性的价值观，具有规范性的特点；行为目标则是具体的、可操作性的显性目标，具有可观察性和量化的特点。生成性目标则是在教学情境中随着教学过程的展开而形成的，它要随着教学过程的展开而显现出来，具有过程性、非预期性的特点；表现性目标则是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中所产生的个性化表现”ix[9]，它侧重于反映学生的多样性特质。这里的普遍性目标和行为目标又跟我国当前基础教育课程改革中的共同基础相吻合，生成性目标与表现性目标跟个性发展目标相一致。总之，全人发展教学设计的目标要体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的要求。（三）立体化的教学资源尽管近些年来有研究者开始关注教学设计中的立体化教学资源问题，但他们仅仅限于对教材的探讨，忽视了教师和学习者这些非常重要的教学资源。如有人认为立体化教学资源包括“纸质教材、网络教材和媒体教材”x[10]；另有人认为它包括“主教材、教师辅导、电子教案、助教课件、素材库……”xi[11]，这本无可厚非，但问题在于立体化教材并不等于教学资源，后者比前者的外延更广。全人发展教学设计的资源不仅包括立体化教材这些硬件资源，还包括师生这些软件资源，它们共同构成了立体化的教学资源库。也只有这样，我们在进行教学设计时就会对物（包括网络）、人两方面进行综合设计。对教材的分析一方面要挖掘教材本身的内涵如知识性、思想性、情感态度价值观等，另一方面要结合本班学生的实际水平来设计具体的教学策略；对教师资源的分析主要是教师对自我知识、能力、水平的自我反思，包括对自己的长处和不足的分析，并设法通过其他的资源来弥补自己的不足；对学生资源的利用，主要是指教师要把学生作为学习资源的一部分，通过师生对话、同伴互助来提高学习质量和效率，促进师生的共同成长。（四）人性化的教学情境良好教学情境的创设是教学得以有效进行的重要条件，而人性化的教学情境要体现学习者为主体地位的设计理念。它不仅有物化的情境，还有人化的情境；不仅有可见的显性情境，还有不可见的隐性情境。物化的情境主要是指反映大自然本来面目的情境，人化的情境则主要反映社会一些积极、健康向上的以及寻求人性解放和弘扬人的主体意识的情境。显性情境包括可视、可触摸到的一些情景，如媒体、网络、教室的布置和教学用具等，隐性的情境主要表现为学生积极的情感体验、高尚的审美情操、良好的学习氛围、平等融洽的师生关系、同辈合作与团队意识等。（五）差异性的教学策略“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。”xii[12]它包括教学活动的元认知过程、调控过程以及教学方法的执行过程，也是“帮助学生以自己的学习努力达到每一个作业的计划”xiii[13]的过程。前者着重于从教师的角度来进行设计，后者偏重于学习者的学习需要。由于教学包括教与学两个方面，教学策略理当包括教的策略与学的策略。从教的策略来看，教师要根据学生的知识基础、认知方式、认知水平以及非智力因素的不同，采取差异性的施教策略。这种差异性包括“学习任务的差异性、学习结果的差异性、教学或支持的差异性以及提问或挑战性的差异性”xiv[14]。从学的策略来看，我们一方面可以对某一特定的教学内容建议学生采取某种主导的学习策略，另一方面也要鼓励学生根据自己的实际情况采取具有个性化的元认知策略、调节和控制策略以及学习方法策略。按照施良方（1999）的观点，我们还可以从时间维度对“教学准备策略、主要教学行为策略、辅助教学行为策略、课堂管理行为策略以及教学评价策略”xv[15]等进行差异性设计。（六）学习化的教学评价罗杰斯认为，“学习是学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。”[16]以往我们过于注重教学评价的工具性，忽视了评价的发展性功能，把评价作为对学生进行分等的量尺。这不仅容易挫伤学困生的学习积极性，而且对学优生也会造成巨大的精神压力，这些都不利于学生全面和谐地发展。学习化的教学评价则是通过评价来发现、改进自己在学习中的不足。就评价主体来说，包括教师、学生和小组；就评价方式来说有教师评价、自我评价和小组评价；就评价内容来说，不仅有对学习效果的评价，还有对学习方法的评价。通过评价，使学生能正确认识自我和正确对待评价结果，提高元评价能力，并达到提高学习质量的目的。对于教师来说，这种评价可以帮助他调整和修订自己的教学设计，以便更好地为学生的学服务。（七）反思性的教学实施与再评价反思性的教学实施要求教师一遍按照已有的教学设计进行教学，另一方面要求教师在教学实施过程中进行教学反思，根据教学内容、学生在课堂中的实际表现不断对教学策略进行调整，以便更加符合学生的现实状况和发展的需要。上面的学习化评价主要是在课堂中对学生的学习进行的评价，而这里的再评价则主要从教师的角度对教学设计的各个流程、教学