论教师用语对学习者语言能力的提高的影响

论教师用语对学习者语言能力发展的影响摘要：国内对习得的外部因素，特别是教师用语对学习者的语言习得的影响研究甚少。本文旨在通过在外语教学中对不同教师用语模式进行的实验来检验教师用语对学习者语言能力发展所起的作用。首先通过回顾国内外研究者在教师用语的研究，以英语新课程改革的理念为标准提出两种基本的教师用语模型。然后在英语专业本科一年级选取两个班作为实验组和对比组，分别应用两种教师用语模型进行一年的综合英语教学实验。通过实验前、实验中、和实验后的三次综合英语测试，发现实验班在教师运用新课程模型的教师用语之后取得了比对比班更大的进步。证明了教师用语对学习者语言能力的发展有影响，符合新课程改革理念的教师用语对学习者语言能力的提高有着更大的促进作用。关键词：教师用语；第二语言习得；语言能力;英语新课程改革一、研究的目的随着语言教学行动研究（actionresearch）的发展，教师课堂行为日益成为研究者所关心的课题。Cook(2000b:130)指出，学生的语言输入主要来源是教师，也就是说学生把教师的讲话作为课堂环境下的首要语言接触来源。因此，以改进教师用语来促进学习者语言能力的发展具有十分重要的意义。Brumfit&Mitchell(张文忠1999)也认为，研究课堂中学习者和教师的可观察到的行为十分必要。但就像Stern(1999:49)曾指出的那样，虽然观察课堂中的实际情况的重要性早已被认识到了，真正对语言课堂的研究则发展缓慢，仅仅处在起步阶段。教师用语，作为教师课堂行为的主要表现形式，更加应该在通过在教学中的行动中来进行研究。根据杨雪燕（2003）的统计，国内的外语教学研究论文以教学体会、教学内容和课程体系的改革、教学方法等方面为主要课题，对教师课堂行为的研究则非常少。而西方在90年代中以来教师研究，包括教师的课堂行为和教学互动研究的影响不断扩大（杨雪燕，2003）。然而，西方的二语习得研究主要建立在英语作为第二语言的课堂的基础上，而我国的外语教学环境问题完全不同于国外一些把英语作为第二语言的情况（束定芳，2004：67）。因此，在中国的外语教学环境下开展教师课堂行为的研究刻不容缓。此外，西方的教师课堂行为研究不管在哪个方面都很少达成共识，这难免使教师感到无所适从。通过教学实践，对已有的研究成果进行验证，也是十分必要的。束定芳（2004：6）的调查显示，国内多数的外语教师仍然采用讲授为主的教学方法。Tarone&Yule(2000:9)认为，这种教学模式不利于学习者从学习过程中获得体验。因此，英语新课程改革提出要从以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变（陈琳等，2002：5）。这对传统的教师课堂行为模式也提出了挑战。本研究试图以英语新课程理念为标准选取研究成果建立模型，并通过在中国的外语课堂环境下进行的教师用语实验来验证其有效性。二、国内外的相关研究Johnson&Johnson（1998；320）将教师用语定义为教师在课堂上用于语言学习者的特殊语域，这一语域包含着纠错、简化、解释以及用语时间分配的因素。这些因素具体分布在语速、停顿、语音特征（音量、音调、和发音方式）、词汇选择、句法和篇章功能以及问题类型（开放式还是闭合式；演示型还是参考型；调整程度；提问等待时间长度）与反馈过程等方面（Johnson&Johnson1998:340)。而根据Ellis(1990:70-81)，教师用语包括三个方面：错误处理、输入特征（用语量和用语调整）、以及互动特征（教师提问方式）。本文综合两种定义，对教师用语的时间量、教师用语的调整、提问方式、反馈过程四个方面的特征进行探讨。2、1教师用语的时间量无论是在西方还是在中国，都普遍存在着教师占用过多的讲话时间的问题。Legarreta(1988:51)的调查发现学生讲话时间仅占11-13%。Ramirez等(Chaudron1988:51)则发现教师讲话的量占课堂讲话总量的60%-80%。Nunan(1991:192)也发现他所研究的教师占用了70-80%的课堂讲话时间。吴旭东（1999）的研究发现教师的讲话占课堂时间的2/3，分配给个人的时间很少，很多学习者甚至没有获得过讲话的机会。教师用语占用的课堂时间比例差异基本上体现了教师为中心和学生为中心两种课堂的特点。然而，Delamont(Ellis1990:74)却发现两种课堂中教师讲话所占比例都为课堂时间的大部分。对于这种现状，多数的研究者都持批评态度。Politzer等(Ellis1991:79)的研究表明，多数成功的教师所占用的课堂时间少于不成功的教师。Littlewood(1984:93)指出，如果教师讲话占了课堂一半的时间，学生在一堂课的约半个小时的总讲话量中平均只有不到半分钟的讲话时间。他批评说，如果教师认为语言学习有赖于大量的使用的话，这种情形会造成学生语言使用时间严重的不足。然而，Holmes(Ellis1990:74)却申辩说，教师之所以起主导作用是因为他们更年长，比学生更了解所涉及到的学科。他认为教师有义务主导课堂互动，以保证其得以实施，因此，教师应该占有更大的讲话比例（约70%）。Mitchel(Ellis1990:79)也认为教师和他的互动技巧是在课堂中起决定作用的。国内也有人持这种意见。邹为诚(2000)的理由是教师用语是学生可理解输入的主要来源。谭立坚（1997）也认为，教师用语给学习者的口语能力发展提供主要的输入。2、2教师对用语的调整从Johnson&Johnson对教师用语的定义可以看出，教师用语的普遍性特征是教师对之进行了简化和调整。Chaudron(1988:54)指出对二语教师讲话的研究的一个重要课题就是教师能否针对非母语使用者适当地调节其语言。Gaies(Ellis1990:79)指出教师用语在训练目标上和母亲针对婴儿的讲话有类同之处，他同时指出这种经过调整的语言不一定会对语言学习有利。Chaudron(Ellis1990:79)认为在输入和互动环节的用语调节可能会造成模糊的过简化和多余的详尽性。Parker和Chaudron(Nunan1991:191)的研究证实语言的简化如句法和词汇的简化不如详尽说明有效。Lynch(Ellis1990:79)发现学习者会对教师的简化语言产生负面反应。Chaudron(1988:54)在总结多个研究结果时指出教师用语的调整只能是暂时性的维持交际，而不能使整个互动过程处于不同的社会语境中。由此看来，教师对用语的调整在某种程度上并不能促进习得，甚至不能帮助学生理解。因此，很多的研究者认为教师用于帮助学生习得的方式是远不能令人满意的。O’Grady等(1989:301-302)认为学习者要更有效地获得语言，必须获得大量的结构复杂，具有一定挑战性的语言输入。从这个意义上看，过简化的教师用语反而会阻碍学生获得必要的输入。Nunan(1991:191)指出，如果将来有证据证明详尽说明优于简化，教师就应该针对二语学习者采用详尽说明而不是简化的方法来处理其用语。不过，也有研究者认为调整是必要的。Richards(1985:71)认为教师应该使用更为简单的句法结构，高频而又具体的词汇，主题和理论清楚，使用伴随语言和诗体语言的手段，以增强用语的可理解性。Harmer(2000:4)认为如果教师知道怎样调整自己的语言以适合学生的水平，学习者就获得了输入高于他们水平，但他们又或多或少可以理解的语言的机会。这样学习者就能在没有压力的情况下轻松地接收这种经过调整的语言输入，这种输入方式正好体现了语言习得的重要特点。Spolsky(2000:180)总结了简化条件指出：教师越是认定学生无法接受自己的表达方式，无法理解自己的讲话，越应该简化自己的话语。而Krashen(1982:120)则认为，如果教师用语能满足于演习得的输入需要（即调整为可理解的输入）则学生的有意识注意将由讲授的介质转向讲授的内容。Cook(2000:121-122)认为教师用语在课堂中的双重属性决定了其用语应该与教学内容性语言有所不同，应适当作出调整。谭立坚（1997）则明确提出教师应通过放慢语速、简化语言和重复来使他的用语易于为学生所理解。教师用语中的目标语和母语比例引起了研究者的普遍争议。Mitchell(Ellis，1990:78)发现苏格兰中学的初级法语教师交替使用目标语和母语。目标语用语组织教学和维持课堂秩序，母语则用语组织课堂活动。Zilm(Nunan1991:190)发现在她的德语班上，当她增加德语的使用量时，学生使用德语的量也相应提高。而Wang-Fillmore(Chaudron，1988:122)则发现母语的使用有赖于课堂活动以及师生互动的个人化程度。Chaudron(1988:121)认为在典型的外语课堂中，学生要成就完整的目标语能力依赖于教师提供的丰富的目标语环境。但Nunan和Lamb(1996:100)则认为在教师母语与学生母语相同时，贸然要求教师使用其自己水平也不高的目标语是不现实的，只能阻碍学习者的语言产出。他们提出，在多数的外语教学环境下，教师用母语解释语法和词汇，指导教学过程，利于组织课堂教学。国内的吴潜龙（2000）也认为不能忽视母语对目标语发展的必然影响，他认为适当使用母语能促进教学。2、3提问方式提问是教师用于维持课堂语篇的连贯性的主要手段。Nunan(1991:192)指出无论是内容性课堂还是语言课堂，教师提问都是多年以来课堂研究的一个中心话题，但是很多的教师的提问看起来都是有问题的。GoodandBrophy(Nunan1991:192)指出，很多教师的提问都让人感觉是在进行一种口头测试，而不是教授相关内容，或激励学生参加有意义的讨论的手段。Borg等(Nunan1991:191-192)指出教师提问中用于检验学生是否掌握基础知识的事实性问题要远多于深层次的问题（也就是用于激励学生通过推论来反映他们的知识、态度和看法的问题）。Long&Sato(Nunan1991:194)发现教师使用的演示型提问要多于参阅型提问。Barnes(Ellis1991:78)发现事实性问题比推论性问题更受欢迎，他还发现教学实践中开放式提问是很少见的，而封闭式提问则非常普遍。Long&Sato(Ellis,1991:78)发现教师需要获取学生的信息时所提的问题79%是演示型的。Dinsmore(Chaudron1988:127)也认同这一结果。Early(Chaudron1988:127)的研究得出成人二语学习班中封闭式和开放式提问的比例为6比1。Remirez等(Chaudron1988:127)发现初级双语班中演示型和参阅型提问的比例为2比1。Pica&Long(Chaudron1988:127)也发现二语教师更大比例上使用演示型问题。国内的研究也发现了同样的问题。吴旭东（1999）的研究表明，教师通常向全班提问，而且提问的方式都是演示型的。而当教师提参阅型问题时，学生通常都保持沉默，或用“sorry”来回答。何安平（2003）的研究也显示，国内教师提问语式基本导向是要求学生重复或重现事实，而开放性的激发学生想象力和发散思维的问题比例还极小。Stevick(1982:125-126)认为参阅型问题有如下优点：①每个学生的回答都是对的，这有助于学生在教师和其他学生中树立自信；②学生通过听教师的提问可以提取他们在回答时所需的词汇和语法；③答案的个人性比提供书上的固定答案更能吸引他们的注意力。Brock(Nunan1991:194)发现可以训练教师多提参阅型问题，从而使学习者能够产出更长的句法结构更复杂的语句。Nunan(1991:194)同样发现参阅型提问能使学生的回答中的语言结构更复杂。然而Ellis(1999:590)通过九个月里对两个学习者的观察发现两种不同的提问的使用并没有带来显著性的差别。VanLier(Nunan1991:195)辩称问题类型的区分以及教师是否知道答案都无关紧要。NunanandLamb(1996:92)建议根据课程的目标和任务、班级的大小、以及特定时间的