课堂教学活动的解构和建构(第4稿)_476092

课堂教学活动的解构和建构1/10课堂教学活动的解构和建构——本校“3+1”教改[1]的行动策略（该文已发表在《西南农业大学学报》（社会科学版2013年11期总第75期）四川成都双流棠中外语学校周永孝（610225）摘要：新课程改革给课堂教学改革带来机遇和挑战，各种教学模式应运而生，各科教改课例异彩纷呈。对此，本校历时五年的教改实践和历时四年的课题研究，其行动策略是：首先对多种成功教学模式和众多优秀课例进行解构，初步建构起本校“3+1”课堂教学改革策略。随后对这一课堂教学策略进行再度解构，一方面是解构课堂活动的组合形态，归纳和研究其中较为常见、普遍和典型的五种；一方面是解构课堂活动中的教师行为，并提出优化建议：以此进一步建构并完善“3+1”课堂教学活动。这样的行动策略对各校课堂教学改革很有启示。关键词：解构；建构；课堂活动；教学策略；教学行为中图编号：G420课堂教学活动的解构解构，或译为“结构分解”，最初由钱钟书先生翻译而来。其概念源于马丁·海德格尔《存在与时间》中的“destruction”一词，原意为分解、消解、拆解和揭示等。而后成为解构主义者雅克·德里达的一个术语。德里达补充了“解构”一词的“分析”“消除”“反积淀”和“问题化”等意思，其基本观点是：对具有形而上学稳固性的结构及其中心进行消解,每一次解构都表现为结构的中断、分裂或解体，但是每一次解构的结果又都是产生新的结构。经过多年对全国课改实践的研究与反思，我们深切感受到新课改的推行普遍存在着“四多四少”的现象，即理论培训多，操作指导少；教育行政指令多，教师自觉主动少；关注学生体验多，关注教师接受少；固化的教学模式多，灵动的教学策略少。特别是新时期，随着高初中新课程改革的深化，各种教学模式更如雨后春笋，争相破土而出，如山东杜郎口中学的“10+35”模式、山东平邑一中的“学案导学”、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式、江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、山西太原尖草坪第一中学的“‘1+1’问题解决学案课堂”、以及四川双流棠湖中学的“三段式”课堂教学改革等等，这些课堂模式课堂教学活动的解构和建构2/10似乎都卓有成效，尤其是相对于传统灌输式课堂而言；但这些课堂模式都几乎是针对本校特点因校而设，依校而施。众多的课堂教学模式已是“乱花渐欲迷人眼”，如果其他学校或老师不领会其精神实质，而生搬硬套盲目模仿，势必因水土不服而致邯郸学步。同时，伴随着新课改的进一步推进，呼应各种教学模式的向外推广，各类赛课也层出不穷，各种优秀课例也公开展示或发行，不少学校或老师却深感看不懂，学不来，用不上。以上弯路，本校已曾走过；以上困惑，我们也曾遭逢。痛定思痛，我们归因为对课堂模式，我们常停留于整体的流程，并未解析其内在的精神本质；对优秀课例，我们多留意于特殊的技巧，并未归纳其普遍的活动规律。后来，我们从解构主义那里得到启示，首先大胆地把真有成效的近十种课堂教学模式进行求同研究，提炼其共性精神，如贯彻了“以学生为主体，以教师为主导”的教学思想，遵循了“教学有法，教无定法，贵在得法”的教学规律，体现了“先学后教、以学定教，师生互动、教学相长”的教学策略等等。同时，我们对全国各学科数百个优秀课例进行并类研究，归纳其基本活动。发现所有优质高效课普遍都具有四种基本的教学活动，即自主学习、点拨归纳、自检互评和拓展迁移，这四者是优质高效课必备的基本教学活动构件。而进一步研究，我们发现，不同的优秀课例常常是上述四个活动要素的不同组合。也就是说，这四种基本的教学活动并非一成不变的课堂程序，也难以形成固化的教学模式；它主要是一种教学活动策略。课堂教学活动的建构如果说解构着重在对结构的分解和剖析，那建构则侧重在对结构的设计和建造。建构一词是对英文“tectonic”的中文翻译，原是一个建筑学的词语，本指建筑起一种构造，后来延伸应用在文化研究、社会科学和文学批评的分析上，并形成建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他所创立的关于儿童认知发展的日内瓦学派，作为中国新课改的主要理论依据之一，影响甚巨。新课程改革的三大基础理念即关注学生发展、强调教师成长和重视以学定教；其中以学定教是新课程改革关于课堂教学的基本策略。新课程改革有六个具体目标，其中之一就是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。[2]由此可见，优化课堂的教学方式和学习方式，正是当下中国基础教育的大势所趋，并以课堂教学活动的解构和建构3/10纲领性文件进行规定和要求。准确把握新课程改革的基本理念，为我们的课堂活动建构提供了方向保障；深入解构新课改的教学模式及课例，为我们的课堂活动建构奠定了重要基础。为了切实提高课堂教学的效益，我们希望建构一种普适性的课堂教学，以此规范和优化课堂行为。而这种普适性就希望能大致覆盖高初中所有学科，即既包括必修课，也包括选修课；既包括所有文化学科，也包括体艺学科、信息技术，心理和国学等课程。但事实上，因为学部不同（高中和初中）、学段不同（毕业年级和非毕业年级）、学科不同（文化学科和非文化学科）、类别不同（必修课和选修课），同时还因为教师个性不同和学生层次不同，其课堂步骤很难千篇一律，也不该千篇一律。如果用一种固化、僵化和简单化的教学模式来统摄，其课堂既非切实可行，更难科学高效，因为它违背了“教有大法，教无定法而贵在得法”的基本原则，可见“教学模式”容易成为生动课堂的魔咒，而“教学策略”才对教学活动兼具指引性和包容性。同时，既然要规范和优化课堂教学行为，我们首先回避了课堂内容的差异，转而去研究和归纳课堂阶段和课堂步骤、课堂行为和课堂活动等，其间再度研究和比较新课改中很有影响的教学模式。我们认为，“课堂阶段”和“课堂步骤”是以线的方式界定课堂，容易固化课堂的程序；“课堂行为”和“课堂活动”是以点的方式说明课堂，它突出“点”的质，而不固化“点”的序。只是“课堂行为”常常需要明确其主体——教师或者学生；而“课堂活动”在主体方面更具有包孕性，在内涵方面更具有指向性；以“课堂活动”作为备课上课的着力点和观课评课的着眼点，即从“课堂活动”的角度对课堂教学进行结构设计和实施，从“课堂活动”的角度对课堂教学进行解构观察和评价，有其方便之处和独特之处。基于以上的认识、探索和准备，秉持“保障学生主体、尊重教师创新、遵循教学规律和保护学科差异”的原则，我们在建构课堂活动时主要侧重于构件及其顺序和比重（或频率）等三大方面。最后集中体现为本校“3+1”课堂教学策略[3]，即常规课堂中，“自主学习”“点拨归纳”和“自检互评”，三个活动是必须的，也就是“3”；“拓展迁移”活动可以在本节课不完成，也可以部分或全部完成，即“+1”。而且这四个活动要素顺序可以灵活，比重可以调整，频率可以重复。自主学习：是指在学科课堂（也包括学科自习课，下同）内，依据《学案》，在老师的激发、组织和引导下，学生完成将学内容的预习或学习。这一学习是在有时间、有空间，有组织、有引导，有展示、有交流下的自主预习或自主学习。具体可采用如下的形式：1、自主阅读——思考型；课堂教学活动的解构和建构4/102、自主观察——分析型；3、自主研究——总结型；4、自主演算——归纳型；5、自主实验——提升型。点拨归纳：指在自主学习之后，根据其中学生暴露、遗留和发现的问题，参考课前的教学设计，教师对疑难和重点进行点拨，对规律和方法进行归纳。这一过程，既可以教师精讲为主，也可以是学生参与下的教师精讲。以期点石成金，拨云见日。自检互评：指学生基本完成本节课的认知和理解任务之后，通过完成《学案》中对应的内容，对课堂过程和结果进行自我或相互（含生生或师生之间）的评价分析。这既是巩固强化，也是教学反馈。其形式如：学生口头复述本节课要点，或者书面完成检测作业；展开学生自评、生生互评或教师点评等等。拓展迁移：一般是在自检互评之后，为学生拓展知识的了解或理解，或者实现能力的巩固或迁移，而进行的课堂活动。这一活动依循由此及彼的思维轨迹，以使学生能举一反三、触类旁通。其活动形式常有：学生拓展阅读、学生拓展练习，教师拓展介绍、教师设问启发或者新创情境运用等等。一般而言，常规课堂中，先“自主学习”后“点拨归纳”，体现了“先学后教”“以学定教”的思想，保证了教学的针对性，增强了课堂的生成性；“自检互评”和“拓展迁移”尽量安排在课内，又体现了“及时补正”和“当堂掌握”的高效课堂追求。“自主学习”和“自检互评”活动充分体现从学生出发，最后回归到学生，以充分保证了学生的主体。“点拨归纳”活动充分发挥教师的主导。同时，师生活动贯穿始终，充分体现了课堂以活动为主线。“3+1”课堂教学活动，以预习课堂化、练习课内化和学习问题化的策略，大大提高了课堂教学的有效性。同时，它是生动灵活的课程活动策略，而不是僵化单一的课堂教学模式，在追求高效优质的前提下，克服了当下“千课一面”的模式化和形式化的课堂教学改革弊端。以课堂活动的角度来观照课堂教学，备课主要就是设计课堂活动，上课主要就是组织课堂活动，检测主要就是检验和反馈课堂活动，评课主要就是分析和评价课堂活动，这容易深化对课堂的观察和研究，例如笔者就曾进一步探讨课堂教学活动中的“学生展示”活动，总结出《课堂“学生展示”需要处理的几对关系》[4]。而且，通过教改活动和课题研究，我们让这一合理的思想兑现成科学的行动；科学的行动提炼出有益的经验；有益的经验固化为高效的制度，高效的制度培养出优质的教育。以期“充分开发受教育者身心发展的有益潜能，课堂教学活动的解构和建构5/10促进受教育者身心健康、全面、和谐地发展”,“同时最大限度地满足社会各方面发展和社会群体的合理教育需要”。[5]丰富“3+1”课堂活动“3+1”课堂教学活动既然是一种灵动的策略，而非僵化的模式，从建构的角度来看，其“3+1”个构件之间就需要也应该有丰富的组合形式，其中也一定有一些较为常见和普遍。设计和实施这些构件之间的组合形态，也是构建“3+1”课堂活动的重要任务和内容。我们通过前期的课堂活动范例解构，和中后期的课堂教学改革实践；主要根据教学内容的容量、难度和内在的逻辑性，以及学科课型特点，归纳出如下几种常见和普遍的组合形态。（为了便于直观表示，分别以A、B、C、D代表“3+1”课堂教学活动策略中的自主学习、点拨归纳、自检互评和拓展迁移等四种课堂活动。）1、“ABC+D”对于教学内容整体性较强、知识体系相对单一而学习难度相对较低的新授课，适宜依序单次进行“自主学习”、“点拨归纳”和“自检互评”的教学活动；“拓展迁移”可以部分或全部完成，也可留在学科自习课单独完成。2、“ACACB+D”对于教学内容比较丰富、几个知识点相对独立而学习难度也并不大的新授课，适宜分知识点（一般是两个）进行“自主学习”和“自检互评”；最后再进行“点拨归纳”；至于“拓展迁移”活动可灵活安排。3、“ABABC+D”对于教学内容连贯性强、且学习难度比较大的新授课，需要“步步为营、稳步推进”，适宜进行“自主学习”、“点拨归纳”，再“自主学习”、“点拨归纳”，然后进行整节课的“自检互评”；至于“拓展迁移”活动可灵活处理。4、“BCD”对于教学内容比较丰富、知识体系比较庞杂而侧重于旧知梳理和过手掌握的复习课，适宜主要进行“点拨归纳”、“自检互评”和“拓展迁移”的教学活动，要适度加大后两个活动，以便及时检评和当堂迁移。5、“ACD”对于新的知识已经学习，侧重于强化巩固的练习课，适宜进行“自主学习”“自检互评”和“拓展迁移”的活动，其中“自主学习”和“自检互评”是学生练习之前的看书复习，而“拓展迁移”作为这种课型的主要活动和侧重点。课堂教学活动的解构和建构6/10以上五种课堂活动形态，较为常见、普遍和典型；我们同时允许并鼓励老师们在实际教学中，根据“3+1”课堂教学策略的精神，基于“3+1”课堂活动的基本内涵及其组合原则，