课题选择与研究假设

第一讲课题选择与研究假设课题选择与研究假设研究问题的特征研究课题的类型课题选择的原则课题选择的策略研究假设的提出起点提出问题和假设设计研究方案实施研究并收集数据处理分析资料检验假设并作出结论心理与教育研究的一般过程IdeaLibraryResearchCasualand/orSystematicobservationDevelopideaintoatestablehypothesisDeductiveReasoningChooseanappropriatedesignChoosesubjectpopulationTargetvariablesandappropriatemeasurementConductstudy(pretesting,pilotwork,actualstudy)AnalyzedataReportresults(paper/presentation)TheResearchProcess教育科学研究方法哲学方法论唯物辨证法普遍联系观、运动发展观矛盾统一观、质量互变观一般科学方法论系统科学基本原则整体原则、有序原则反馈原则、动态原则收集数据分析数据观察法调查法实验法测量法问卷法、访谈法真实验、准实验心理测量、社会测量数学方法模型方法逻辑方法研究问题的特征智商与学业成就存在什么关系？学生辍学率与父母的教育水平存在什么关系？学生的自我评价会随着教师对他们的评价越来越差而变得越来越差吗？青少年的思维能力随年龄是如何发展的？惩罚对儿童的不良行为有何影响？那些因素影响青少年的科学创造力？中学科学实验教学受那些因素影响？研究问题的特征第一，研究问题通常涉及两个或两个以上的变量，并询问其关系如何。在实验研究中，其中一个或多个变量是自变量（又称操作变量），另一个或多个是因变量（或反应变量）。在其它类型的研究中，它们可能是一些相关变量，有的也可能是非操作性变量，有的是因变量；第二，问题应以提问的形式出现。问题的基本形式有是什么（要求对研究对象进行识别和判定）？为什么（要求回答现象的原因和行为的目的）？怎么样（要求描述所研究对象或对象系统的状态或过程）？三种；研究问题的特征第三，研究问题应当具有可解答性。研究问题中要指明研究的对象和问题答案的范围。一个问题是否能够解答，与其所涉及的变量是否能被操作或测量有直接的关系；第四，研究问题的陈述不应带有任何主观好恶的色彩，也不应带有任何道德和伦理的判断，而应以科学的求实和探索精神对待未知陈述问题。练习：根据上述提出问题的方法和研究问题的特征。提出几个恰当的研究问题。研究课题的类型选择研究课题包括确定研究方向和选择具体研究课题两个方面。所谓研究方向，是指研究者在一个较长的时间内从事研究活动的工作方向；具体研究课题是心理和教育科学研究所要说明和解决的问题。研究课题的类型按照研究目的分：理论性课题：揭示心理或教育现象的本质及其发展规律为主要目的而进行的研究课题。人脑信息加工模型研究、学生阅读理解的编码方式研究、儿童思维发展的阶段研究、中学生科学概念形成机制的研究、学生学习动机和学业成就之间的关系研究等都是理论性研究。应用性课题：指以解决某些教育实践问题的具体方案或对策为主要目的而进行的研究。如思维能力培养的实验研究、为提高阅读速度而进行的阅读策略研究等。研究课题的类型按照研究深度分：描述性课题、因果性课题、预测性课题。描述性课题：指对心理或教育现象的真实情况进行具体描述的课题，主要回答是什么、怎么样的问题。如学生生活自理能力调查、新课程实施情况调查、教师生活状况调查等。因果性课题：指揭示两种或两种以上心理或教育现象之间因果关系的课题，主要回答为什么、怎么样的问题。如青少年犯罪的原因研究、家庭环境对儿童青少年心理发展的影响研究等。研究课题的类型预测性课题：指在弄清心理与教育现象的现状及其因果联系的基础上，对事物将来的发展趋势和状况进行预测的课题，主要回答将来怎样、将来应怎样的问题。练习：请将你确定的课题及所发的论文进行分类。课题选择的原则第一，需要性原则；（理论、现实）第二，创新性原则；（问题、方法、结果）第三，可行性原则；（主观、客观）第四，科学性原则。（理论依据、研究方法、结果解释、结论）课题选择的策略第一，理论发展；第二，社会需要；第三，研究文献（注意发现研究文献中忽视的一些问题、注意发现研究方法存在的问题、注意发现研究结果中相互矛盾的地方、对某些研究的重复）；第四，科技进步（用新的方法对已有问题进行研究、在学科交叉处选题、根据本学科各分支的发展选题）研究假设的提出研究假设的概念研究假设提出的依据研究假设的特征研究假设的基本类型提出假设的方法评价研究假设的标准研究假设的概念研究假设指明了研究问题的可能结果，即变量之间关系的性质以及变量作用的程度。例如：智商与学业成就有正相关；当前农村学校的辍学率比城市学校高；区分词类的能力与年龄和教育水平的高低成正比；如果教师对一个学生的评价越来越低，则学生的自我评价也会越来越低；学生的创造力可以通过培养而得到提高；青少年的创造力随年龄的增大呈现持续上升的趋势，但并非直线上升，而是波浪式前进的；重点中学学生的创造力高于普通中学学生的创造力。研究假设提出的依据第一，心理与教育科学理论第二，研究者的日常经验和观察第三，自己和他人以前的研究成果第四，丰富的想象力和创造力研究假设的特征第一，有一定的科学依据；第二，有一定的推测性质；研究假设的基本类型根据研究假设内容的性质：第一，预测性假设。即对客观事物存在的某些情况，特别是差异情况作出推测和判断；第二，相关性假设。即对客观事物相互联系的性质、方向、密切程度作出推测判断；第三，因果性假设。即对客观事物之间因果关系的推测判断。根据研究假设陈述的概括性程度：第一，一般假设。即对客观事物的状况、性质、相互联系的本质和运动变化规律具有较普遍的适用性的假设；第二，特定假设。指对于某一特定事物的某种特定状态、性质和联系提出的假设，它预测的是事物间的特定关系。提出假设的方法第一，演绎法；第二，归纳法。评价研究假设的标准第一，研究假设的提出应有一定的依据；第二，研究假设一般应对两个或两个以上变量的关系作出推测；第三，研究假设应以陈述句的形式出现；第四，研究假设应当是能够检验的；第五，研究假设应简单、明了。研究假设案例一——青少年科学创造力的发展研究青少年的科学创造力及其各成分存在显著的年龄差异，随着年龄的增大，科学创造力及其各成分呈持续上升趋势，但并非直线上升，而是波浪式前进的。提出这一假设的依据主要有两个：一是由于科学创造力是一种心理能力，而发展心理学的研究表明：在青少年阶段，个体的各种心理能力呈持续上升趋势；二是基于已有青少年创造力发展的研究。Torrance（1962）在美国明尼苏达州对小学一年级学生至成人进行了大规模有组织的创造性思维测验，结果表明：儿童至成人的创造性思维的发展不是直线的，而是呈犬齿形曲线。日本学者潼次武夫的研究也得出了类似的结论。研究假设案例一——青少年科学创造力的发展研究青少年的科学创造力及其各成分存在性别差异，对英国青少年来讲，女生优于男生；对中国青少年来讲，男生优于女生。提出假设“英国女生的科学创造力优于男生”的依据有两方面：一是英国女生的学习成绩明显高于男生；二是基于已有的研究。Torrance（1962）的研究表明：在中学阶段，美国女生的创造力比男生强。提出假设“中国男生的科学创造力优于女生”的主要依据来源于已有的研究。已有的研究（吴锦骠、薛惠芬，1985；何立婴，1987）表明：中国青少年中男生的创造力比女生强。研究假设案例一——青少年科学创造力的发展研究青少年的科学创造力及其各成分存在显著的学校类型差异，重点中学的学生优于普通中学的学生。提出这一假设的依据主要有两方面：一是由于重点中学学生的智力一般比普通中学学生的智力高，重点中学学生的科学知识一般比普通中学学生的科学知识丰富，而智力和知识是创造力的基础，对创造力的发展有一定的影响；二是由于通常情况下，重点中学更加注重创设有利于学生创造力发展的教学环境，重点中学教师的教学水平也比较高，且更富有创造性，而有关研究表明：学校环境对青少年创造力的发展有影响（Raw&Marjoribanks,1991），具有一定的创造才能，在课堂上实施特殊的创造方法和技能的教师可以更有效地促进学生创造力的发展（Esquivel,1995）。研究假设案例一——青少年科学创造力的发展研究中国青少年创造性的问题解决能力明显高于英国青少年，但在科学创造力的其它方面以及整个科学创造力，英国青少年则明显比中国青少年强。由于英国的文化传统、社会氛围、科学课程、科学教学、科学教师、考试方式等更有利于青少年科学创造力的发展，故在科学创造力的大部分方面，英国青少年比中国青少年强。但由于中国的科学教学特别重视问题解决，且测验中的问题解决题目与空间想象有密切的关系，而中国青少年的图形创造性思维比德国青少年强（周林，1988），又英国与德国有相似的文化和教育传统，因此，我们提出“中国青少年创造性的问题解决能力明显高于英国青少年”的研究假设。研究假设案例二——中学生课堂提问及影响因素研究1、根据以往研究和访谈所获得的信息，我们对中学生课堂提问的现状和发展特点提出如下一些研究假设：（1）中学生对课堂提问价值的认知处于较高水平，且随年级升高而提高；（2）课堂提问抑制程度较高，且随年级升高而增加；（3）课堂提问带给学生的威胁程度较高，且随年级升高而增长；（4）学生课堂提问数量随年级升高而减少；（5）学生课堂提问质量随年级升高而提高。研究假设案例二——中学生课堂提问及影响因素研究2、性别对于学生课堂提问是一个十分重要的因素，我们假设：（1）在提问价值认知维度上不存在显著性别差异；（2）在提问质量维度上不存在显著性别差异；（3）在提问威胁维度上存在显著的性别差异，女生比男生对提问威胁的评价更高；（4）在提问抑制维度上存在显著性别差异，女生比男生在更大程度上抑制自己的提问；（5）在提问数量维度上存在显著性别差异，女生比男生课堂提问数量少。研究假设案例二——中学生课堂提问及影响因素研究学生目标定向和自尊与课堂提问各维度之间存在显著相关。（1）掌握目标定向与课堂提问各维度之间都存在显著相关，个体越倾向于掌握目标定向，对提问价值的认知越高，对提问威胁的评价越低，较少抑制提问，课堂提问数量越多，提问质量也越高；（2）表现回避目标定向与提问威胁、提问抑制、提问数量之间存在显著相关，个体越倾向于表现回避定向，对提问威胁的评价越高，越抑制自己在课堂上提问，提问数量越少；（3）表现趋近目标定向与提问质量和提问数量之间存在显著相关，个体越倾向于表现趋近目标定向提问数量越少，提问质量水平越高；（4）个体自尊与中学生课堂提问威胁、提问抑制和提问数量之间存在显著相关，高自尊的个体对提问威胁的评价较低，较少抑制提问，课堂提问数量较多。研究假设案例二——中学生课堂提问及影响因素研究4、知觉到的教师反馈各维度与中学生课堂提问各维度存在显著相关。（1）教师反馈的提问机会维度与提问数量存在显著相关，教师提供的提问机会越多，学生课堂提问数量也越多；（2）教师奖惩和情绪反应与中学生提问抑制、提问威胁和提问数量都存在显著相关。教师奖励越多，情绪反应越积极学生提问抑制越少，对提问威胁的评价也越低，在课堂上提问数量越多；（3）教师回答水平越高，学生课堂提问质量便越高；（4）知觉到的同伴反馈与中学生课堂提问价值认知、提问抑制、提问威胁和提问数量逐渐存在显著相关；与提问质量之间不存在显著相关。研究假设案例二——中学生课堂提问及影响因素研究5、班级环境与学生课堂提问存在显著相关，具体来说：（1）师生关系和同学关系两个维度与课堂提问威胁、提问抑制和提问数量之间存在显著相关。师生关系和同学关系越好，个体对提问威胁的评价越低，较少抑制提问，提问数量也越多；（2）竞争气氛与提问