质疑式教学开题报告(山东大学附属中学数学组)

1质疑式教学的研究与实践一、研究背景（一）国际数学课堂改革的现状与发展趋势（1）课堂内容的综合性——强调数学课堂内容与其他学科内容的整合数学综合性和开放性是当前数学课堂改革的重点，也是未来发展趋势。例如，1982年，英国国家教学委员会发表了题为《数学算数（MathematicsCounts）》的报告，这是英国数学教学改革的纲领性文件。《报告》强调，“课程内容应从现实生活题材中引入数学，加强数学和其他科目的联系，打破传统格局和学科限制，允许在数学课中研究与数学有关的其他问题”。1998年，日本文部省发布的《第七次中、小学学习指导纲要》也强调，“要新增设综合学习，综合学习也称为课题学习，它通过学生综合数学知识或者综合数学知识与其它知识来解决一个研究课题”。（2）课堂价值的应用性——强调数学知识的应用性和实践性数学是一门应用性强的学科。当前，重视数学知识的应用性和实践性成为国际数学教育改革的一个基本趋势。例如，美国国家数学教师理事会（NationalCouncilofTeachersofMathematics，NCTM）1989年颁布的数学课程标准和2000年颁布的数学课程标准的基本特点之一都是强调数学应用。日本的数学课程设置了综合课题学习，也体现了对数学知识综合应用的关注。英国提出培养学生应用能力途径，由低年级起就对儿童进行应用能力系统训练，学生在处理实际问题、进行合作交流等活动中发展数学应用能力。（3）课堂教学的主体性——强调数学课程主体性教学活动的设计主体性教学活动，实质上是提倡学生在“做中学”，重视数学学习过程是一个实践、探索、体验的过程。例如：以课题覆盖大纲的策略就是英国数学教学一种重要的教学策略，教师以教学目标的某一项及学习大纲的某个水平为出发点，组织学生学习活动。日本《第七次中、小学学习指导纲要》也指出“数学课程要安排多种可供学生选择的数学活动，如探究数学的某个内容或者专题等”。（4）教学方式的信息化——强调信息技术与数学课程的整合在数学课程改革中，如何将信息技术应用于数学教育日益成为关注的焦点。例如，英国国家数学课程标准要求“给学生提供适当的机会来发展并应用信息技术学习数学的能力”。美国2000年标准强调科学技术在数学课程中的重要地位，强调科学技术与数学教学过程相结合，使得教师懂得怎样在教学实践中去运用信息科技。2、国内数学课堂改革的现状与发展趋势通过归纳总结，目前信息技术与中小学数学课程整合的教学模式主要有问题讲授型教学模式和实验探究型教学模式两种。这与美国著名的数学教育家斯丁格勒和希伯特，曾于1999年出版的《教学的差距》所提出的数学教学模式有所不同。在书中，他们强调教学活动的系统性并以此为角度进行分析，提出三种不同的数学教学模式，即德国的教师主导下的知识发展（developingadvancedprocedure）（1、复习；2、点明主题；3、数学知识或技能的发展；4、练习）；日本的教师指导下的主动探索（structuredproblemsolving）（1、复习；2、点明主题，在此通常是指给出挑战性的问题；3、学生的主动探索；4、讨论，在这一过程中教师常常作出必要的总结和说明；5、对学习的要点进行归纳和总结）；美国的机械学习（learningtermsandpracticingprocedures）（1、复习；2、教师的示范，即是直接指明如何求解所面临的问题；3、练习；4、对学生的练习进行纠错并布置家庭作业）。以下是信息技术与中小学数学课程整合两种教学模式的具体分析与说明。质疑精神，也可以说criticalthinking，在中美两国的教育中体现得尤为明显。这两种教育模式也几乎代表了世界上主要的教育模式的发展方向，而这两种模式也各有利2弊。美国式的教育注重培养学生的开放型思维和质疑精神，鼓励学生质疑他们所学到的东西，但是忽略了基础知识的传授；中国学生则具备扎实的理论基础，踏实严谨的求学态度，但在开放型思维和独立思考的能力方面还有一定欠缺。目前在国际上很多的数学课堂都是开放式的如新加坡、澳大利亚等，都是以学生的问题为主线，师生讨论展开的，可以称得上是质疑式教学。国内环境：《全日制义务教育数学课程标准（修改稿）》中对学生的培养目标在具体表述上做了修改，提出了“四基”：基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；提出了“两能”：发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。在国内关于质疑方面的研究大部分是以个人的形式进行的，没有大面积的参与，在教学改革中没有产生大的影响。目前主要研究成果有：(一)有关质疑的理论研究1.质疑的内涵《教育大辞典》认为，质疑(questioning)是学习方式之一。学生在课内外向教师提出学习中的疑难问题，要求解释或解答。同时，教师也可以向学生提出问题，进行反话，以促使学生积极思考，进一步深化学习。[1]《辞海》认为，质疑指提出疑问，请人解答疑难。如：质疑问难。《汉书·陈遵传》:“辣(张谏)居贫，无宾客，时时好事者从之质疑问事，论道经书而已。”[2]从词义上看，“质疑”是指提出疑问(不强调是否求解，仅强调“提出问题”这一行为本身)或请人解答疑难(有较为明确的求解对象和求解行为，比单纯地“提出问题”更深一步)。具体到教育场域，“质疑”既可指学生向教师提出问题、请求释疑，又可指教师向学生提出问题、促其思考，突出强调“质疑”是一种学习方式，一种教学策略。刘妙龙在《数学学习中的质疑与再认》一文中认为，质疑就是用质问、怀疑、探索的眼光去思考问题，它是体验数学知识发生过程的一种思维方式.通过质疑，能把模糊的、隐含的、间接的关系推进到明晰的、透明的、直接的关系，也就是说，通过质疑，再认其问题的实质.这里的再认有两种形式，一是进一步认识自己所认识的知识或问题;二是认识前人或他人的经验。华东师大杨倩在《语文教学的“质疑”研究——新课程下师生发展的视点》一文中参考上述定义，认为质疑是指在语文教学过程中，学生提出疑难问题或对某一既定结论进行重审后提出自己的新观点。主要表现为学生在语文学习过程中的发问、追问、主动求解或持有异议、请求释疑等形式。[3]3质疑是指学生阅读文本时，感知、体验和探究活动中，产生困惑和疑问,以求得解决的过程。质疑是培养学生求异思维、发展思维和逆向思维的有效途径，是充分体现学生自主性、独立性和创造性的重要方面，是师生互动、共同评价和协同共进的良好契机。质疑有助于激发学生的问题意识和兴趣，有助于培养学生好问多思的精神和合作探究的能力，有助于促进学生积极思考、提出问题、分析问题和解决问题的主动积极性。[4]2.质疑教学的内涵郑桂芳在《质疑教学小议》中认为，质疑教学是培养学生发现问题、提出间题、分析问题、解决问题能力的一种教学方式，它与其他教学方式比较起来最明显的区别是:它直接从问题入手，而不是从原理概念入手。在一定意义上说，没有质疑就没有思维和创新。因此质疑教学就其实质来说是培养学生思维能力、自学能力、创新能力的较好的教学方法[5]。3.质疑能力的内涵现代教育理论认为:能力是能直接影响人的活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。现代汉语词典对“质疑”词解释为“提出疑问”。白翠峰对质疑能力作这样定义：质疑能力是学生能顺利地提出有价值的问题的个性心理特征。“敢于质疑”、“善于质疑”是其重要标志。他认为，质疑不仅包括提出不会、不懂的问题，还包括因怀疑而去发现、探索、提出新问题的一系列活动。质疑能力是一种个性心理特征，是顺利而有效的完成质疑所必须具备的心理条件。[6]（二）有关质疑的实践研究目前有关质疑的实践研究很多，但绝大多数都集中在教学实践方面。纵观教师们的有关研究，是教师从本学科的教学出发，将自己在教学实践中的经验进行总结，提出相应的培养学生质疑能力的方法。1.有关质疑的教学实践研究谢月芬在《教学中要巧用质疑》一文中认为营造良好的质疑气氛、引导学生学会质疑和做好质疑控制三种途径进行教学实践[7]。蒋独见在《语文阅读教学中学生质疑能力的培养》一文中，提出了在阅读教学中培养学生质疑能力的方法。一是自读设疑法，指学生在自主阅读的过程中，自己针对课文的局部信息，诸如标题、开篇、中间、结尾等，边读边写，先疑后读。包括标题设疑、篇首设疑、篇中设疑、篇尾设疑。二是深析起疑法，在学习过程中，应重视问“为什么”，注意4思考“如果，又会”，这样问题就产生了，探究也就深入了。三是产生有创意的问题和见解，应使学生在自读中产生问题，阐释见解；在对话触发问题，一言说见解;在听讲中引出问题，陈述见解。王淑英也是从语文的特点出发，提出具体的培养学生质疑能力的方法，并辅以具体课文加以例证，首先抓住题目质疑，其次抓文章重点段落质疑。三是抓住过渡句或过渡段质疑。四是抓住景物描写质疑。五是抓住标点符号质疑。六是抓住关键词、句质疑。七是抓住文中“矛盾”之处质疑、文章中的“矛盾”现象，恰是作者的有意安排，体现着特殊的用意。王宝玉在《质疑教学新探》中提出，培养学生置疑、释疑能力，首先要重视发展学生的阅读认知系统和自我监控系统。其次，还应注意对学生思维品质的培养。最后，运用“示范—实践—评沽”相结合的手段，在培养学生逐步形成良好的思维品质的过程中，相应地提高学生的质疑问难的能力。石玉琴在《从“质疑”入手培养学生的思维能力》一文中认为，语文教学中课堂质疑有两种类型：一种是老师质疑，学生解疑；另一种是学生质疑，又由学生解疑。从引导学生生疑、质疑、解疑入手，从而激发出学生的创新思维。高改琴在《质疑是创新的起点》一文中认为，在教学中要引导学生大胆质疑、勇于实践，从学习文中重点词句时质疑，从学习文章矛盾处质疑，从学习文章表达形式上质疑，从学习文章的结果处质疑。徐鸿雁在《构建有利于学生质疑能力培养的生物课堂》一文中，提出在生物课堂中培养学生质疑能力的方法。通过积极鼓励学生质疑的勇气、给予学生机会，积极创设情景，使学生“敢问”;通过激疑、导疑，培养良好习惯，使学生“好问”;给学生以主动探究、自主学习的空间;课后拓疑，超越时空限制。陈洪英在《物理教学中对学生的质疑能力的培养》一文中阐述了质疑在物理教学中的重要作用，创设情境，引导学生学会质疑，重视质疑意识和质疑能力的培养方法，从而使学生积极主动参与教学活动，发现问题、分析问题并创造性地解决问题，提高学生的能力，保持学生持久的学习兴趣和积极性。饶英、李仲良在《让质疑探究融入高中数学课堂》中，结合高中新课程改革，提出了设疑于课堂引入、设疑于重点处、设疑于疑难处、设疑于易出错处四个方法。2.有关质疑能力的实践研究5赵艳玲在《高中语文阅读质疑能力培养意义与策略研究》中，以问题教学理论、建构主义学习理论、多元智能理论、心理学基础和认识论基础为理论支撑，提出培养质疑能力的培养策略。徐忠祥在《中学语文阅读教学中学生质疑能力的培养研究》中，对质疑与建构主义理论、质疑与主体参与理论、质疑与终身学习理论、质疑与语感图式理论进行说明，阐述了培养的具体策略。宋立华的《课堂教学中初中生质疑能力及其培养的研究》则找到了现代科学观、心理学基础和教育学基础等理论依据，讨论了影响质疑能力的各种因素。倪文锦教授在《语文教育展望》中阐述了引导学生掌握质疑释疑策略对培养学生阅读能力的重要意义。具体包括：质疑释疑在阅读中起到导向的作用;质疑释疑可以促进积极的信息加工活动;质疑和释疑可以提高学生的元认知能力以及质疑释疑有利于激活学生的原有知识，从而加深对文章的信息加工。区培民教授在《语文课堂行为研究及案例》一书中辟专章探讨“质疑式教学对话行为”，系统论述了语文教学场域中质疑的教学概貌与新说，质疑的类型及教学意涵与功能，质疑对话中的教师行为策略例析。许琪玫在硕士学位论文《高中思想政治课培养学生质疑能力研究》中指出当前高中政治课在培养学生质疑能力方面存在着“学生的质疑意识缺失，对质疑在学习过程中的重要性认识不够”、“学生的质疑能力弱化，缺乏相关质疑思维与行为的有效训练”两大主要问题。（三）总结和反思1.当前研究现状一是系统研究少，文献多为一线教师的浅研究。相较于期刊文章，研究生硕博论文或学者著述专章的研究更为系统与规范。而在数量庞大的