第三章原理应用于实践教学和计划

第三章原理应用于实践：教学和计划它已经被迄今争论历史的学问能被加速而且加深过来自人们如何学习的主要调查结果的一致申请,而且这些调查结果应该在承认关于历史的企业和特别的挑战的什么是有特色的方法被应用，它对学生造成影响（见第二章）。《人们是怎样学习的》的第一个关键的发现强调学生预想的重要性。教师必须不仅要考虑学生已经明确的不知道的事情，而且要考虑学生认为他们已经知道的事情。在对历史的学习中研究和实践都证实了这个发现。教师教的和学生学的之间的不衔接大部分可归于这样一个事实——学生将刚学到的关于过去的知识与先前存在的源自日常生活但却不恰当的知识连接在一起。因此，例如，一个关于中世纪的小镇发展的记述也许与已经存在的关于树木的生长知识联系在一起；那就是，学生设想中世纪的建筑变大，因此这个小镇发展了。更重要的是，学生有一些误解——关于我们怎么知道过去的事，关于历史记述和他们回忆的过去之间的关系，关于什么算是一个“为什么”或“怎样”这样问题的答案等等，这些误解更不易接近，而不是深刻地影响学生分析他们被教授的知识的方法。到了我们能够定义学生坚持的预想的程度，我们可能先占了对真实存在的过去的误解的位置，更重要的是寻找修改和发展学生需用来了解历史的概念上的工具。《人们是怎样学习的》的第二个关键的发现强调提供给学生概念上的构造和用来组织和操作实际的知识的工具的重要性。学生必须有一个实际知识的基础，但这不等于说他们必须学会所有来了解任何一个主题或一系列主题。因为历史是一门信息丰富的学科，学生很容易在一个不会被容忍或控制的事实的海洋中艰难地向前走。而且因为历史是关于在半途可辨认的人和事件，有时候它可能被认为是一系列怪异的肥皂剧。因此，实际知识的基础必须深植在历史层次已知的意识之中；也就是说，团体学习和人们相互影响的规律也可能因时因地而异。另外，正如在第二章中讨论的，那些真实的存在的历史事实和概念必须在包括那些与时间、变化、神入、原因和理由根据相关联的第二概念的概念框架的前后关系上被理解。确实，人们已经争论过这些概念的系统发展是学生能够用促进恢复和应用的方法来组织知识的基础。《人们是怎样学习的》的第三个关键的发现强调使学生能够反省和控制他们的自主学习的方法的重要性。这个发现涉及上面记录的第二概念的发展。学生可以获得和精制对只在一个有限的范围内组织和操纵信息直到学生明确的意识到他们在干什么所必需的概念上的工具。例如，为了决定一种给定的资源对一些目的而不是对其他的是可靠的，或者为了决定一种资源可以给出既没有声称也没有展示的事物的根据，学生们必须不仅能够推出理论，而且能够知道他们在做这件事，能够使那些推论成为违反规律的意识对象。这种？metacognitive意识的水平在低年级是不可能达到的，但是它的成果可能被加速如果三四年级的老师将他们的注意力集中在这些问题上：“我们怎样了解事物？”“这是可能的吗？”“如果这本来可以发生但没有发生，我们可以说它发生过吗？”本章考察这三个关键发现使什么成为我们在教室里与学生一起学习工作的方法和用来计划历史教学所必需的。第一部分为这些发现实际应用于课堂的范围问题的选择所带来的影响建立了一个阶段。接下来的两部分通过呈现两个详细的课堂学习条例证明了这些发现的适用性。事实检验《人们是怎样学习的》中的这三个关键发现和前一章讲述的先进的论点可能被认为会反映一个一个受欢迎的在一些课堂上的教学事实的观点。确实，我们可能不会总是在教什么问题上有自由行使权，相反却感到被迫在国际标准和地区采用的教科书之间这样一个非常狭窄的空间内工作。结果，第二个关键发现可能好像是认为我们在教什么方面比我们在允许什么方面有更多的自由。更糟糕的是，前一章和第一个关于辩论和预想、第二概念的系统发展的关键发现中所提出的重点假定比起一些案例，我们有更多深入的学生思考内容、思考方式的知识。在一学年的开始，我们可能知道学生的名字和考试成绩，但却不知道学生其他的方面。学生肯定还是被教授知识，即使我们缺少对他们现有的对哥伦布发现美洲大陆以前的文明的了解或他们领会前辈思想的能力的深入地分析。最后一个但并非不重要的是，劝告接受“一个？metacognitive指导方法”对一些到学年结束仍没有学到任何种类的连贯故事的学生可能会使过度乐观的。他们有什么机会意识到呢？这些是公平的要点，可以作为下面所呈现的东西的价值的讽刺测试。同时，读者必须记住像这样的一章不能为马上成功提供一个简单的处方，因为任何一个有经验的历史教师将会非常了解。为不知名的教室里的不知名的学生而做的教学计划会引起灾难。这不仅因为所有学生有不同的性格；研究和经验都告诉我们有更多的特殊原因。每个学生对先前的历史和过去有不同的概念，对世界上的事情是怎样发生的有不同的概念。另外，在某个特定年龄阶段的学生可能有广泛的思想（见方框3-1）。我们可以制造一些见多识广的关于什么思想可能在一个特殊的年级的学生中流行这样的预言，但是研究表明在任何特定的班级，一些学生可能以非常诡辩的方式思考，也许甚至在年长的学生中更普遍地用这类思想。同样地，一些学生会用更简单的思想来操作。此外，如果我们现在讨论“四年级学生”和“少年”或“七年级学生”和“年长的学生”，我们不是在暗示思想上的改变是一种随着年龄的无意识的结果。削夺七年级学生会很高兴继续以与四年级学生相同的方式来思考如果他们没有被动地意识到他们每天的思想制造的问题。老师不是学生思想改变的唯一推动力，但是我们作为教师的工作一部分就是扮演这样的角色如果我们是。因为我们不能预知某个特定的班级的学生的起点，所以在接下来的学习案例中的课堂任务中的讨论必须被“ifs”、可选择的办法和条件反射所限制。但同时，具有被作者引用、被英国和美国教师引用的真实教学资料的操作性条件反射被暗示。然而他们只保留例子，没有提供教授这些或其它主题的“最好方法”。方框3-1七年的差距第二章中讨论的CHATA研究揭示：一些8岁的学生在概念上的理解力比许多14岁的学生要超前许多。例如，当被要求去解释为什么罗马入侵不列颠的一个理由与另外一个冲突时，一些7、8岁的学生暗示作者可能选择去记录“不同的事实”因为他们正在问关于入侵的不同问题，而许多14岁的学生在他们的理由中声称一个或另一个作者“犯了错误”。接下来，当与典型的混合能力的班级一起工作时，老师必须适应低获得和高获得学生之间的思想的“七年的距离”。另外两个CHATA发现在这个关系上是有重大意义的。首先，关于不同第二概念的思想依陈旧古板的做法，没有发展。一个学生对证据和理由的理解可能在班里是最超前的，但是她对表示原因和移情作用的解释的掌握可能不是那么好，而且她对时间和变化的理解力可能甚至在班级平均水平之下。第二，学生关于历史的思想不会作为一个必需的成熟结论而发展。许多7、8年级的学生知道不需要重新整理或移动精神设备时很高兴。某种程度上，这是因为他们缺乏意识，得出他们“不擅长历史”的结论。给这些学生展示他们怎样可以在这个课程上“得优”是一个更困难的工作，虽然它以正在进行的精神制造者为代价。本章呈现了两个学习案例。每一个涉及一个特殊的任务——包括教学资料和问题——在这个任务可能怎样用于发展学生关于历史现象的思想的这样一篇文章中。第一个案例的焦点是一个相似的主题“PilgrimsFathers和本土美国人”；第二个涉及一个更不同寻常的主题“小布伦南旅行记”。以PilgrimsFathers开始似乎是不合逻辑的，因为按年代顺序排列这个主题在布伦南旅行记之前。在布伦南学习案例中的任务是写给四年级学生的，而Pilgrims的学习案例中任务是给六年级学生的，这个事实使顺序看起来甚至更任性。给予适当的教学，我们将期待在理解历史现象这方面六年级学生总体上胜过四年级的学生。如果他们的教学已经被设计来发展他们对历史现象的理解力，高年级学生将在总体上比低年级学生应用更多有力的思想。但是，我们已经知道“七年的距离”意思是学生的思想有相当大的变化，无论如何，学生的思想将部分依赖于他们已经学到的东西。此外，历史问题可以以非常不同的诡辩水平来回答，因此来自不同年级范围的学生都可以有利的解决同样的资料和问题。学生要等到他们达到一个特定的年级可以从为了小布伦南在哥伦布之前一千多年到达美洲的要求权而试着衡量证据中受益，但是更多概念上诡辩的学生将比不会诡辩的学生给出更多的答案。当然，在设计我们的问题和材料时所用的语言很可能会在能够与他们合作的学生的范围上有所限制，而且我们不能期望小学生对大人的世界的理解与大一点的学生相同。因此，谈论为特定的年级设计任务仍然是有意义的，至少就在任务的哪个作用下设置限制是不明智的这一点。但是如果我们遇到从六年级到七年级的学生，他们还没有发展关于一些证据的想法，我们会正常地开始从四年级教这些证据，我们可能有益地运用“四年级”任务。因此我们以“PilgrimsFathers和本土美国人”案例学习开始，当场有一个比布伦南旅行更加相似的主题提供给大多数老师。在第一个案例学习中的关于证据工作的讨论假定为标准教科书提供参考书目，假定我们没有关于学生偏见和误解的特别的知识。这个案例学习目的是说明：一、在教学过程中鉴别和处理学生的偏见是怎么可能的；二、学生关于第二概念和证据的想法怎么可以用支持且不代替真实历史的教学的方法发展的；三、在没有特别想法和能力的学生之间促进？metacognitive了解是怎么可能的。当在“Pilgrims和本土美国人”案例学习中的材料和问题是为已经与思想和证据非常熟悉的学生设计的同时，关于小布伦南旅行的第二个案例学习的目的是引领那些没有经历世故的学生去了解一些关于冒险的前后迹象而不失去全部内容的关键思想。这两个案例学习仍然有个焦点上的不同之处。第一个案例学习的讨论强调关于迹象以前已成习惯的思想的证明和精致，相反，第二个案例学习集中在教育不得不达到第一个案例的学生，尤其是不能将有事实依据和过去投机账目之间的差别弄清楚、弄稳定的学生。虽然在这两个案例学习中的任务是在思想中为四年级（小布伦南）和六年级（PilgrimsFather）学生设计的，但是从这两个案例中得出的材料和问题可能和已经被用于四至八年级甚至更高年级。尽管这个关于材料和问题是怎样甚至是否被用于给定的课堂的决定必须通过学生正在使用的思想和我们期待的那种回答来被告知。不管怎样，在接下来的东西中没有关于可以在一个或者几个很短的会议中解决的学习。甚至当学生好像已经懂得一篇文章中老师教了什么，我们将需要在其他主题中回到老师教的东西。学生思想的变化需要时间、耐心和计划。与证据合作：PilgrimsFathers和本土美国人探究课程要求的基础和自然资源这里作为一个主题来讨论的Pilgrims的到达的选择没有暗示任何关于应该教授什么、不应该教授什么的要求。但是，在教科书中它显然是一个受欢迎的主题，是读者很可能熟悉的主题。它与一些更广泛的课题有关，例如“探险与相遇”和“定居新英格兰”是有规律地被教授。而且，这个主题提供机会来探究PilgrimsFathers对美国的后代的重要意义，支持对新定居者和本土居民之间的关系的检查可以有助于瓦解古板的做法。还有一个非常有价值的记录，是从可以提供有价值的、令人兴奋的学习机会的PilgrimsFathers的陈述中得到的，它尤其与理解历史迹象的性质有关。在PilgrimsFathers的任务中的问题有两个水平。第一，它们可以揭示学生们好像在研究的假定；第二，作为一个结论，它们为老师提供了一个与学生进行学习对话的基础。正如将被明白的，这样的对话可以挑战那些显然的、鼓励发展更多有力思想的误解，而与此同时，对话为老师提供关于未来学习需要的信息。在与这个任务有关联的材料中提供的这种陈述需要有根据地被理解，而且老师任务的一部分是要鼓励学生用更多复杂的方式思考经历、想法和这些“见证人”的信仰。这些源材料可以与教科书相互影响来向学生传达从一个新的历史细节的安全和对五月花号在1620年到达的描述到更多《威廉姆·布拉德福和约翰·珀瑞》的不稳定的情况和他们所居住的十七世纪早期的世界。从落后的材料中可以探究时间和地点，可