第1讲新课程的基本理念

中华人民共和国教育部部长—袁贵仁•在当前教师教育改革发展的诸多工作中,培养和培训适应我国基础教育特别是新一轮基础教育课程改革需要的新型教师,是一项重要而紧迫的任务。•不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里,要让他们参加一些社会实践,打开他们的视野,增长他们的社会经验。——江泽民同志关于教育问题的讲话•教师是实施新课程的主体,是推行课程改革的关键。新的课程需要新型的教师。教师教育要为基础教育课程改革与发展提供良好的师资保证。•我们既要对在职教师进行基础教育新课程改革的培训,进一步推进中小学教师继续教育工作,又要根据基础教育新课程的目标与内容,重新调整各级各类师范院校的培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法,对师范生进行有关新课程的专题教育。使这些未来的教师们了解新课程、理解新课程,掌握新课程的理念和实施方法,不断提升自身素养,为今后在教师岗位上实施新课程做好观念、知识和能力上的准备。第1讲新课程的基本理念•关注学生作为“整体的人”的发展•统整学生的生活世界与科学世界•寻求学生主体对知识的建构•创建富有个性的学校文化•课程改革是教育改革的核心,因此课程创新是教育制度创新的重点。世纪之初,我国正在开展建国以来规模最大的第八次基础教育课程改革运动。本次课程改革的宗旨是构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。教育部组织专家经过广泛的调查研究和国际比较,于2001年6月颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。作为新一轮课程改革的总纲,《纲要》规划了21世纪前10年我国基础教育课程体系的奋斗目标和宏伟蓝图。•贯穿本轮课程改革的核心理念是:为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展。这一基本的价值取向预示着我国基础教育课程体系的价值转型。新课程顺应时代发展的需要,全面推进素质教育,努力培养学生健全的个性和完整的人格,造就新一代高素质的社会公民,加快我国从人口大国迈向人力资源强国的步伐,实现中华民族的伟大复兴。这里,试从课程目标、课程内容、学习方式以及学校文化重建的角度,具体阐述新课程的基本理念:走出知识传授的目标取向,确立培养“整体的人”的课程目标;破除书本知识的桎梏,构筑具有生活意义的课程内容;摆脱被知识奴役的处境,恢复个体在知识生成中的合法身份;改变学校个性缺失的现实,创建富有个性的学校文化。第一节关注学生作为“整体的人”的发展•“为了每位学生的发展”在课程目标上的具体体现就是使学生发展成为一个“整体的人”(wholeperson)。“整体的人”包括两层涵义:人的完整性与生活的完整性。从本质上说,人是一个智力与人格和谐发展的有机整体。人的完整性植根于生活的完整性。生活无非就是人与世界的交往,生活的完整性表明人与世界的其他构成———自然、社会亦是彼此交融的有机整体。•如何使学生成长为一个“整体的人”呢?“整体的人”的形成不是各学科知识简单相加的结果,也不是条分缕析的理性思维的还原。关注学生作为“整体的人”的发展包括两个层面的内容。一、谋求学生智力与人格的协调发展•个体作为一个整体的存在方式要求学校课程能为其提供整体的内容和时空,然而,传统课程的诸多举措却忽略乃至割裂了儿童的整体性。一方面,学校课程体系追求学术化、专门化,专注于呈现抽象的知识符号,把学习等同于“读书”,读专家编的“书”,特别是几本要考试的“书”,而忽视了非学术性知识,如儿童的生活环境、儿童的经验阅历等具有人格发展价值的要素,从而导致了学生的片面发展。同时,机械的、单向灌输式的文化传递方式对学校课程的精神内涵的失落无疑是雪上加霜。它忽视思维的批判性和否定性,忽视学生个体的理解、想像和创造,重要的是遵循课程,惟书、惟教师、惟标准答案。在这种情况下,课程一定程度上异化为限制学生精神发展的力量,个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂,学生被动地过着成人为自己预设的生活。•如何协调人的智力发展与人格发展呢?本次基础教育课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向,统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。为实现这一目标,新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。原有教学大纲多以学科体系为中心来表述要求掌握的知识与技能,教学要求忽略个体差异,规定学生必须达到统一的最高标准,从而造成学生疲于应付知识的学习。国家课程标准是对学生某一阶段的学习结果作出最低的、共同的要求,而不是仅仅提供由专家认定的知识点。这为学生的经验进入课堂洞开了方便之门。只有当知识学习与学生的经验融化在一起,知识才能与个体发生意义关系,对个体生命的建构发挥作用。•其次,国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述,承认过程本身不仅具有手段性价值,亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。•尽管在探索的过程中,学生要面对问题和困惑、挫折和失败,要花费很多时间和精力,结果有可能“一无所获”,但这是一个人的学习、生存、生长、发展和创造所必须经历的过程,具有真实的意义。因为只有在过程中知识才能进入个体的整体经验,转化为“精神的力量”和“生活的智慧”,弥合个体知识学习与精神建构的断裂。二、追求个体、自然与社会的和谐发展•个体生活在自然中,生活在社会中,与自然和社会构成一个有机的整体。但19世纪后半叶以来,随着学校课程的体系化和制度化,学术科目成为学校课程体系中不容置疑的主体与核心。学术科目基于“科技至上”的原则,秉承功利主义的态度,把自然、社会、他人都当作可以利用理性原则加以操纵和控制的对象,从而把儿童完整的生活要素(个体、自然与社会)加以割裂和肢解。个体与自然、社会之间关系的对立最终限制了个体、自然与社会的整体和谐发展。•美国教育哲学家杜威(J.Dewey)说:“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候,才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界,才能形成完整的人格。”①课程体系惟有贯彻自然、社会与自我有机统一的原则才可能实现整体的人的发展目标。新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标,即学生与自我的关系(即具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式等)、学生与他人及社会的关系(即具有社会责任感,努力为人民服务等)、学生与自然的关系(即具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识等),致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展,以培养人格统整的人。•其次,新课程突破学科疆域的束缚,强调向儿童的生活和经验回归,把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。例如,作为新课程亮点之一的综合实践活动课程,其内容的选择与组织就是围绕三条线索(学生与自然的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自我的关系)进行的,同时该课程还力图走出“科技至上”的窠臼,倡导活动的伦理原则。在亲近与探索自然的过程中放弃主宰自然的追求,发展对自然的关爱品质,成为自然的意义的“揭示者”和“守护者”;在体验和融入社会中培养民主的观点,提升理解、宽容、同情等类主体意识,发展批判社会、服务社会的能力;在认识与完善自我中正视人的尊严与价值,培养珍视与善待生命的德行,追求个性的张扬与解放。当自然、社会与自我彼此交融,归属于学生整体的课程生活时,课程的意义得以澄明:“学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家⋯⋯学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人,帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民,在私人领域成为对他人负责的个体,运用智力、敏感与勇气思考与行动。第二节统整学生的生活世界与科学世界•德国现象学大师胡塞尔(E.Husserl)认为:“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础。”②生活世界是建立在日常交往基础上,由主体与主体之间所结成的丰富生动的“日常生活世界”。在胡塞尔看来,生活世界是最值得重视的世界,是通过知觉可以直观体验的世界,是一个有人参与其中,保持着目的、意义和价值的世界。“生活世界”理念对教育的启示在于:教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动,生活世界是教育发生的场所,学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容;生活世界也是教育意义得以建构的场所,教育只有向生活世界回归才能体现教育意义的真谛。课程教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构,在现实生活中关注师生之间的对话与理解,追寻富有意义的、充满人性的教育。•生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不同的世界。所谓科学世界,是指建立在数理、逻辑结构的基础上,由概念原理和规律规则构成的世界。生活世界与科学世界又是内在的、历史的统一。然而,回溯历史,审视现实,却发现科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用,日益被强化,这导致了科学世界与生活世界的割裂,导致了学校教育知识的非人性化现象。现代课程在与生活世界的剥离中不断被人们诘问、剖析和审视,因此需要通过改革去寻找失落的人的主体价值。“人”的发展需求呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途,统整学生的科学世界与生活世界。一、增强课程的生活化•如何恰当处理生活世界与科学世界之间的关系,一直是困扰课程改革乃至教育改革的基本问题之一。纵观整个20世纪,对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界,课程改革在很大程度是为了适应科学世界的变化。“惟科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观,受科学世界支配的课程体系也就成为“惟科学主义”的传播者,这种课程越来越脱离生活世界,进而导致教育中生活意义的失落。就现实而言,中小学课程也总是在强调理性知识的价值和强调儿童的经验之间摇摆,未能处理好科学世界与生活世界之间的关系。一方面强调课程内容应来自学生生活经验;另一方面,当学生在教学过程中热衷于表达自己的具体经验时,教师却往往不屑一顾,甚至压制它,这种自相矛盾正是教育的一块“心病”。•增强课程内容的生活化,加强课程与学生生活和现实社会的联系,意味着课程要直接面向社会,与生活融为一体,既使课程与学生生活和社会现实保持密切的联系,又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。正如杜威指出:“学校必须呈现现在的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里,在邻里间,在运动场上所经历的生活那样。”总之,课程生活化作为现代课程发展的重要理念,已经渗透到课程改革的实践之中。•我国新一轮的基础教育课程改革把“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活和现代社会科技发展的联系”作为重要的改革目标之一,从课程内容的角度确立课程改革与学生生活的联系。为实现这一目标,各科课程标准无不强调从学生的已有经验出发,密切课程内容与日常生活的关系。如:物理课程标准明确提出“从生活走向物理,从物理走向社会”的基本理念,要求物理课程贴近学生生活,激发并保持学生的学习兴趣,并将物理规律应用于生产生活实际;化学课程标准在内容标准部分设置“身边的化学物质”作为五个一级主题之一,从日常生活和生产中选取学生熟悉的素材,用五彩缤纷的化学物质和丰富多彩的化学变化,让学生体验化学美。尤其值得一提的是《品德与生活课程标准(实验稿)》根据小学低年级儿童身心发展的特点,按照儿童生活的逻辑,依据“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”三条轴线和“健康、安全地生活,愉快、积极地生活,负责任、有爱心地生活,动脑筋、有创意地生活”四个方面进行内容的选择和编制,珍视童年生活的价值,承认儿童的生活与成人生活的等价性,尊重他们现实的生活及其兴趣、需要、游戏等的独特价值,而不仅仅将之视为一般意义上的手段或工具。•可见,新课程不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识,而是向学生呈现人类群体的生活经验,并把它们纳入到学生生活世界中加以组织。所以,学生在学校的学习不再只是单一形式的训练或机械记忆,课程内容也不再只是死记硬背一些对实际生活毫无助益的抽象知识,而是着重培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度,这成为课程生活化之要旨。二、凸现课程的综合化•长期以来,我们衡量课程的尺度是科学化、理性化和实证化,这造成了课程的高度分化,呈现给学生的是分门别类的知识,使学生在现实生活世界中难以进行整合运用。过分追求学科体系