浅议九年义务教育阶段小学科学与初中生物课程的衔接

浅议九年义务教育阶段小学科学与初中生物课程的衔接长期以来，我国课程理论的研究忽略了课程的内在联系，忽视课程的整体性，其中最突出的是九年义务教育小学和初中相关课程衔接的研究和实践明显不足，缺乏从学生发展角度对中小学课程目标、内容、呈现方式、评价等的具体研究，而这次新课程改革在这方面有所突破，对全日制义务教育科学(3～6年级)课程(以下简称小学科学)与全日制义务教育生物课程(以下称为初中生物）课程的衔接有了新的思考。下面本文将从五个方面来阐述。一、课程结构呈现一贯性《基础教育课程改革纲要》明确规定：基础教育义务教育阶段课程改革采取九年一贯整体设置的方式进行。在新的课程结构中，小学阶段以综合课程为主(如小学科学），初中阶段设置分科与综合相结合的课程(如科学，或生物、物理、化学）。其中，“整体”是指将各类课程按横向关系组织起来，使各门课程、各个学科相互整合，产生合力，使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生素质的整体发展；“一贯”是指将各类课程按纵向的发展序列组织起来，既强调同一课程的连续性，又强调不同课程间的顺序性；小学科学和初中科学（或分科的生物、物理、化学，本文以分科的生物课程为例）的设置就体现了这种特征。这两门课程各自存在相对独立的课程内容，在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；同时，它们又相互关联，有序地开设，呈现一定的梯度，从而使学生的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。二、教育目标和基本理念体现一致性《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《小学科学课标》）与《全日制义务教育生物课程标准》（以下简称《初中生物课标》中确定了这两门课程的教育目标。小学科学课程和初中生物课程在基本理念上明显地表现出一致性，其核心理念包括：要面向全体学生；促进科学素养的形成与发展；倡导探究性学习。“面向全体学生”，这意味着要为每一个学生提供公平的学习机会和有效的指导，着眼于学生全面发展和终身发展的需要；同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性，实现因材施教，促进每个学生的充分发展。过去在选择课程内容时，过多地强调以学科为中心、以知识为中心，更多地关注了城市学生的需求，忽视了农村学生、少数民族地区学生的需求，而新的课程标准不仅在理念上强调面向全体学生，在内容标准的表述上也有很大的弹性和选择的空间，为满足不同学生的需求和教学内容的多样化提供了条件。初中生物课程期望通过以下几种方式实现教材的弹性和开放性：（1）在一些活动中鼓励学生采用更多的方法和材料完成任务；（2）在一些课题中，为实现同一教学目的提供多种活动，或设计拓展活动，由学生根据当地的条件和自己的兴趣选择适当的活动；（3）课题的教学要求学生利用学校、家庭、社会的各种资源开展学习。如在“日常生活中的生物技术———发酵技术在食品制作的作用”的活动建议中，提出可“练习制作面酱”，也可“练习制作酸奶等发酵食品”，增大了学生学习的选择空间。又如小学科学课程灵活安排“生命的基本需求”的内容，既可以突出过程性目标，也可以突出知识性目标，既能使大部分学生在能力上有所培养，又为学有余力的学生留下了深入探究的空间，增大了教学的弹性。促进科学素养的形成与发展。科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的科学概念和科学探究能力。小学科学课程侧重于培养学生对科学的兴趣和求知欲，体验科学活动的过程和方法，了解科学、技术与社会的相互关系；初中生物课程侧重于对科学的本质以及形成科学的态度和价值观的理解，理解科学、技术与社会的相互关系。例如小学科学课程强调“身边的科学”，在“生命世界”这部分内容中安排了很多种养殖活动，长时间的对动植物的养护、观察、记录，有利于培养学生持之以恒的毅力，培养他们的动手能力和分析问题解决问题的能力；又如初中生物课程中“绿色植物对生物圈有重大作用”的内容安排上，通过让学生列举若干种动物所吃的主要食物，并分析这些食物与绿色植物的关系的方式，理解绿色植物为所有生物提供食物和能量，理解绿色植物有助于维持生物圈中的碳氧平衡的知识，认识绿色植物在生物圈水循环中的作用，从而获得对科学本质的理解。倡导探究性学习。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。小学科学课程提出科学学习要以探究为核心，向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力；初中生物课程则力图引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，突出创新精神和实践能力的培养。两门课程均安排了大量的探究性活动，如探究根的向性、探究一种动物的某种行为、探究条件反射的形成（初中生物课程），探究动物的食性、探究花的结构（小学科学课程）等，这些教学活动十分有利于调动学生的学习积极性，有利于培养学生的观察能力、实验操作能力、探究能力，以及分析和解决身边科学问题的实践能力，有利于培养学生初步的创新精神。这两门课程的关系，既是一种传承，又包含了发展，体现了相互相承、螺旋上升的特点。三、课程内容表现出相关性课程内容是与课程目标组成的相对统一的新体系中的重要组成部分，课程目标体现了课程对教和学的具体要求，课程内容应该为完成课程目标服务。在《小学科学课标》和《生物课标》中，均在第三部分设置了“内容标准”，将知识要求、能力要求和情感态度与价值观要求都列入其中，真正将课程目标和课程内容统于一体。在小学科学课程中，生物学内容是一个重要的组成部分。作为九年一贯的整体设置，这些内容应该体现相互的联系和逻辑性，形成梯度，合理关联。在过去的教学大纲中，小学自然学科中的生物知识内容往往与初中生物知识内容重复设置，要求接近，一方面违背了学生思维发展的规律，一方面也造成了教学资源的浪费。例如原来自然教学大纲中关于形态结构方面的内容及分类的内容较多较细，要求较高，在初中生物原教学大纲中也有着相近的要求。从以上比较中我们可以看到，在新的课程标准中，知识的衔接在安排上已经有了沟通，考虑了相关的生物学内容在什么阶段安排教学比较合适，基本解决了重复的问题，即使部分相同的内容，也调整了相应的教学要求。例如，植物生命活动中的“光合作用”的内容，考虑到要做到真正理解并不容易，需要一些相关的知识作铺垫，因此小学部分只要求了解光合作用这个过程需要什么，产物是什么就行了，不必做实验去验证（即《小学科学课标》中表达的“了解绿色植物能在阳光下制造淀粉和氧气，同时吸收二氧化碳”）；在初中生物中，这部分的要求就比较高一些（即《初中生物课标》中表达的：“阐明绿色植物的光合作用，探究光合作用的条件、原料和产物，举例说出绿色植物光合作用原理在生产上的应用”）。四、学习方式强调探究性近些年来，随着我国中小学科学教育改革的深入和素质教育的全面推进，探究式学习的理念越来越受到重视。两门学科的课程标准都把它作为课程内容之一，并把它作为一种重要的学习方式，明确提出要引导学生主动参与科学探究活动，在活动中以自己的亲身体验来理解科学的本质和精神，突破了以往以系统地传授知识为中心的观念，将培养“创新精神和实践能力”放在了突出的位置。让学生经历和体验科学探究的过程，已经成为小学科学和中学生物课程的重要目标。探究式学习的核心是“探究”，学生学习的内容既包括所探究的知识，同时也包括探究过程，“探究”是一个多系统的综合的过程。首先，探究学习是一个行为参与的过程，以“动手做”为代表的亲历活动，是探究式学习的行为基础。“探究”要求学生亲自动手，在教学中，尽可能多地为学生提供动手活动的机会，放手让孩子自己去学科学、做科学。在这种行为参与的过程中，注重“经历、体验和发现”。其次，探究学习还是一个情感参与的过程，学生在自主学习和合作学习的过程中，既有基于好奇心和求知欲的兴趣培养，还有对待科学的情感态度的形成、科学行为习惯的养成等等。这样，以探索科学问题来驱动和维持学生的学习兴趣和动机，能激活孩子们潜意识中学习科学的本能和欲望，让孩子们在不知不觉中进入学习科学的最佳状态，从而让他们体会到学习科学的无穷乐趣。更重要的是，探究学习是一个思维参与的过程。在教学中，通过有计划、有步骤地展现教学情境，引导学生带着兴趣和关注去观察、探究自然界的事物和现象，让他们亲身经历完整的科学探究过程，通过这种过程，学生可以学会分析自己的思维过程和思考方法，提高他们分析问题和解决问题的能力。小学阶段和初中阶段应该有不同的要求，主要体现在科学探究水平的层次不同。1．小学阶段小学阶段的重点是培养观察能力、描述能力、根据观察结果进行解释说明的表达能力，强调科学探究的经验，但不必过分强调科学术语的使用、科学结论和信息的记忆。小学中年级学生的科学探究活动主要是系统的观察，对常见物体的观察，以测量为基础、对物体及其属性的检验和定性描述（物体的性质、当物质相互作用时所发生的变化等），进行分组和分类的活动，学会采用简单的仪器和工具收集数据，记录观察结果和测量结果，并以口头方式、图示方式或书面方式报告和交流研究过程和研究结果，如可以让学生记录各种动物运动的不同特点等等，高年级的学生可以设计和完成简单的实验来探究科学问题。2．初中阶段对初中学生的要求则应有所提高，如学生除了应该学会系统的观察外，还应该能够进行精确测定（定量描述），并会确定和控制变量。在初中生物的教学内容中，不仅要有验证性实验和探究性实验（如探究根的向性，探究一种动物的某种行为，探究条件反射的形成等），还要有一定数量的实践活动（如参加灌溉、施肥活动；无土栽培；调查本地常见的寄生虫病；分析和评价学校附近的环境保护状况，提出加强环境保护的书面建议等）。显然，这些教学活动有利于调动学生的学习积极性，有利于培养学生的观察能力、实验操作能力、探究能力以及分析和解决一些身边生物学问题的实践能力，有利于培养学生初步的创新精神。五、评价突出发展性小学科学和初中生物课程均要求建立评价学生全面发展的指标体系，要求不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。科学评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学科学习目标中实现的。在对小学生科学探究方面的评价中，强调鼓励学生参与探究活动，理解科学探究过程，体验科学探究的乐趣，促进他们的科学探究能力和科学素养水平的提高和发展。对情感态度与价值观的评价重点，在于抓住学生对待科学学习与科学探究活动的态度来进行，促进学生情感态度与价值观的健康发展。对科学知识的评价，重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价的方法对过程性目标（如通过栽培活动了解植物的生长过程、探究蚯蚓的生活环境等）的评价，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段，及时发现学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展。（一）课题的核心概念及其界定小学科学课的物质世界部分从内容上来说是初中物理的基础，学生升入初中后对物理学科的兴趣与小学科学课程密切相关。但由于多数情况下初中和小学是分开办学，领导和教师又缺乏沟通意识，导致物理课的教学与科学课相互脱节，教学内容不是简单重复，就是难易程度把握不当，这种教学不仅扼杀了学生的学习兴趣，而且浪费了学生宝贵的学习时间。如果能把初中物理教学与小学科学课教学有机的衔接起来，构建一个科学、完整的教育系统，则可以提高教与学的效率。（二）国内外同一研究领域现状与研究的价值1．国内外同领域现状与趋势分析长期以来，我国课程理论的研究忽略了课程的内在联系，忽视课程的整体性，其中最突出的是九年义务教育小学和初中相关课程衔接的研究和实践明显不足，“中小学衔接”问题已越来越受到重视，国内外对这一课题已有一些研究，如从教育方式、习惯养成谈中小学衔接、中小学衔接的心理研究等，但对中小学课堂教学的