最终版教育主体主体性主体间性

教育主体、主体性、主体间性小组成员：卢阳阳、蔡丽芬、廖城城、付新琴2015年11月11日1一.教育主体（一）.教育主体与主体教育的概念1.主体从哲学的角度讲，主体包含了本体论和认识论两方面的含义。（1）本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者。主体作为一个关系性哲学范畴,除了可以从认识和实践角度思考外,还可以从交往、发展以至存在的角度去把握,即可以从主体与客体、主体与他人、主体与自我的多重复杂关系中去认识和理解其本质及特性。从认识和实践的角度,可以认识和把握主体在其与客体的相互关系中的本质和特性。马克思说:“作为认识世界和改造世界的主体,是现实的人和现实的人类。”交往是人作为“类”存在(社会存在)的一种基本生存方式。从交往的角度,人作为个体在与他人的相互关系中不仅有认知活动,也有情感活动；在与他人的对应关系中,个体认识和发现了自我，因而是交往的主体。但个体除了存在于上述两重关系网中外，还作为具有独立性的个体存在于“我”的性质(属性)、状态(载体)、关系(思维、情感)中即本体中,从主体与自我的角度,个体既是自我的物质和意识的主体,也是存在和思维的主体。前两种关系阐明了人的“他在性”,用马克思的话说,就是“人的本质在其现实性上,是一切社会关系的总和”[2]其后一种关系说明了人的“我在性”。但无论我们从哪个角度,都不应该忘记“主体是现实的人”这个马克思主义的基本观点。也就是说,主体是人在与客体、与他人、与自我的现实关系确立起来的。（2）认识论上的主体，是指认识活动和实践活动的承担者，是通过与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定性的。具体说就是指从事认识活动和实践活动的人，包括个体、社会集团以及整个人类。马克思主义哲学中的主体不是本体论，而是一个认识论的概念，是指人作为主体在对实际活动中相对于活动客体所处的态势而表现出来的功能特性。也就是说，主体是人，但并非人人都能成为主体，只有在同一实体的关系中通过自觉的、能动的活动而获得了对于客体的主动姿态，发挥了自身的能动作用并对客体取得了支配地位的人，才能成为主体。2.教育主体在实践教育学中，教育主体是在教育实践中确证了主体地位的人。分析起来，这个定义包含如下意义：首先，只有人(教师与学生)才可能成为教育的主体。因为主体必须具有主体性，主体性是主体在与客体相互作用的过程中表现出来的人的属性，以能动性为核心。能动性包2含目的性、选择性、创造性与自我调节性等，这些属性都只存在于人的身上，其它事物不可能具有。因此，非人的事物不可能成为教育主体。其次，并非从事教育实践活动的人就是教育主体。换言之，只有经过主体化过程并达到一定主体化程度的人，才可能成为教育主体。在这里，达到一定主体化程度，是充当教育主体的必要条件，而不是充分条件。人们知道，主体化过程是人获得主体意识与主体能力等的过程，特别是获得目的性、选择性、创造性与自我调节性的过程，是人的社会化过程的重要组成部分。对于想确立主体地位的从事教育实践活动的人来说，主体意识的形成非常重要。从个体意义上讲，主体意识的形成至少意味着：特定个体明白自己可以而且应该处于教育活动的主体地位；能体察并知晓自己的能耐和应该采取何种策略表现与确证自己的教育主体地位；具有社会责任感和历史使命感等。当然，仅有主体意识还不够，还需相应的主体能力，如编制与实施教育计划的能力、指挥与调节教育活动的能力等。3.主体教育（1）主体教育的概念主体教育是围绕着培养和发挥人的主体性的教育，它既把发展主体视为价值归宿,又以发挥主体作用为根本机制。正是在这个意义上说，主体教育是为了人和依靠人的教育,它的基本问题是发挥人的主体性和培养主体性强的人。沿着培养和发挥教育主体、主体性的思路，进一步深入考察主体教育过程，我们发现，主体教育还现实地蕴含着一种特殊的教育形式，这就是主体自我教育，即教育主体以自身为对象的教育。主体自我教育既是主体教育中最核心、最要害的部分，也是目前我国教育体系中最薄弱、最亟待改进的地方。（2）主体教育产生的内在机制在主体教育的视域内,对主体自我教育的内在机制作初步探讨,以期深化主体教育的研究。我们知道,人不仅像在意识中那样在精神上使自己二重化,而且能动地、现实地使自己二重化,从而在他所创造的世界中直观自身。因为,“人双重地存在着:主观上作为他自己而存在着,客观上又存在于自身生存的这些自然无机条件之中”。正是主体这种“能动地、现实地使自己二重自我教育的内在机制。一、当教育主体借用外在“环境之镜”来映照、审视自己并在此基础上来教育自己时,自我就产生了本体自我与映像自我的二重化,此时,主体自我教育的内在机制就表现为:映像自我与本体自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现映像自我对本体自我的观照。主体自我认识是主体自我教育的起点,要实现主体自我教育就必须首先解决自我认识问题。3本体自我与映像自我的分离正是教育主体为达成自我认识目标而展开的第一个自我二重化,它现实地启动了主体自我教育,标志着主体自我教育活动的开始。人类认识活动的规律表明,主体对自身的认识总是在社会生活实践中,通过广泛的社会交往形成无数反映自己的“镜子”来实现的,“人只有以社会生活为中介才能发现他自己,才能意识到他的个体性。”[2](P282)1902年,美国著名社会学家库利(C.H.Cooley)在其《人的本性和社会控制》一书中把人们通过观察别人对自己的反映进而形成的自我概念称为“镜中我”(thelooking—glassself),提出人们认识自己,形成对自己的看法和感觉,需要借助于他人的言谈话语和行为举止,当我们与其他人交谈时反射给我们的正是这种自我的视像[3](P84)。在库利之后,美国著名社会心理学家G•米德又在其《心灵、自我与社会》一书中提出了著名的符号互动理论,进一步强调人们对自身的认识是社会互动的产物,一个脱离社会孤独成长的个体是不可能完成自我认识的,因为,自我离不开社会经验及其反馈信息。因此,从这个意义上说,把别人的态度内化,按照社会上其他人的一般期待来教育自己的行为过程,就是社会化过程。这也就是说,主体总是生活在一个现实的社会环境中,社会环境就像一面面的镜子,主体是照镜子的人,这样,主体在一面面的社会镜子中形成了一个个自己的映像,这样就产生了本体自我与映像自我的二重化。在这里,本体自我就是这个真实的主体,而映像自我则是主体在环境中投影而形成的映像。主体正是通过观察自我在环境中的映像,如他人对自己的反映、评价、情感和态度,社会群体对个体的定位,国家民族赋予个体的社会角色等,来认识和把握自己,并以此为依据来教育和改造自己。就二者的关系来说,本体自我与映像自我相对应而存在,本体自我是本源,后者是对前者的反映,没有本体自我就不可能有映像自我。但是,映像自我对本体自我具有反作用,即促使本体自我更加清醒、更加全面地认识和看待自己,认清自己的优长与不足,进而明确自我教育的方向。本体自我与映像自我二重化的根据在于人是一种特殊的对象化动物,只要人与环境之间存在着对立,只要人与人之间存在着交往,这种对象化就会永远地存在下去。具体来说,本体自我与映像自我的二重化主要是通过以下三个途径实现的:其一,通过以他人为镜来认识自我。古人讲“君子不镜于水,而镜于人。镜于水,见面之容,镜于人,则知吉于凶”。所谓“镜于人”就是以他人为镜,把他人的态度和反映作为判断自己的重要参照系,通过自己在他人身上的映像来审视自己人生态度、人格状况、人际关系等方面的情况,并以此来警示自己,教育自己。其二,通过以群体为镜来认识自我。任何教育主体总是生活在以集群为载体的社会关系中,社会群体总是对教育主体有一个现实的评价和定位,这就是主体在群体中的映像自我,教育主体可以通过这个“群体映像自我”,明确自身在社会集体中的位置,认清自己的社会价值,并以此为参照4来教育自己。其三,通过以自身的“作品”为镜来认识自我。教育主体在对象化过程中,主体的本质力量、个性都物化到了自身的活动结果之中,通过自己的“作品”反映出来,所以,教育主体可以通过这个“作品映像自我”,认清自己在思想、性格、作风诸方面的素养状况,从中找出优点,察明不足,明确进一步努力的方向。二、当教育主体站在理性应然的角度来审视自身的感性需要时,自我就产生了理性自我与感性自我的二重化，此时,主体自我教育的内在机制就表现为:理性自我与感性自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现理性自我对感性自我的驾驭。人首先是一种感性存在物,这种感性实际上就是从动物界转化而来的带上了人的特征的动物性。“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性,所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些,在于兽性或人性的程度上的差异”[6](P110)。在这里,“兽性”对于教育主体来说主要指人的感性,即反映人的生理本能要求的感性自我。而“人性”主要指以理性为核心的人的社会性。感性自我最基本的特征是遵循快乐原则,它往往不择手段,不惜一切指向自己的满足,即使遭受挫折也不改初衷。从主体生存与发展的角度看,感性自我的欲望与冲动并非都是有利的,如果不借助另一个具有清醒、理智的自我来约束、规范、调控和引导的话,那么,感性自我的欲望就会无限制膨胀,影响主体的生存与发展。因此,这种状况必须受到控制,其控制者就是理性自我。理性自我是主体的理性和常识部分,它位于个性表层,遵循理性原则,总是正视事实,按照常识、理性和逻辑行事。因此,它是一个冷静的监督者,与通常说的“良心”接近。人们常说人为自己立法也主要是指理性自我为感性自我立法,以此来节制或防止本能欲望的不适度扩张。从教育过程来看,理性自我的成熟并不是一个自发过程,而是一个自觉过程,确切地说是主体自我教育确立和展开的过程。在这里,理性自我对感性自我的驾驭绝不仅仅只是克制和约束,而是具有科学和全面的性质。其一,它首先表现为理性自我对感性自我的肯定。其二,表现为理性自我对感性自我的调整。其三,还表现为理性自我对感性自我做出必要和适度的控制,即限制某些不合理感性需求的增长,削弱和扭转某些感性需求,引导和发展某些感性需求,从而确保感性自我不仅合理、协调地发展,而且适时、有度、健康地发展。三、当教育主体以主体的身份把自身当作一个客观的对象来认识和把握时,自我就产生了主体自我与客体自我的二重化,此时,主体自我教育的内在机制就表现为:主体自我与客体自我的对立统一,通过二者之间矛盾的合理解决,最终实现主体自我对客体自我的掌控。主体自我与客体自我的二重化并不是人们的主观想象,而是主体教育实践中经常性和现实性的客观存在。儒家提出的“吾日三省吾身”,笛卡尔提出的“我思故我在”等命题,都是对这种“二5重化”的现实表达。其中前一个“我”是主体自我,后一个“我”是客体自我。主体自我是主体自我教育的主体,它在主体自我教育中居支配地位,它总是依照预先认定的宏观参照系(人格理想)和微观参照系(社会行为规范),观察和审视客体自我,力求使客体自我变得更加完善,更加能够适应外部环境的挑战,并通过不间断的评价与监督,推动客体自我不断接近预定的期望。客体自我则是主体自我教育的客体,它是作为一种对象性的存在,在与主体自我的关系中获得了自身的本质规定。也就是说,只有当自身成为教育主体认识和教育的对象时,其自身的客体地位才能被确立,才能呈现出对象性的特征。若离开了主体自我,客体自我便失去了自身特有的规定性。由此可见,教育主体的自我对象化是主体自我与客体自我地位确立的客观前提,一旦确立了这个前提,主体自我与客体自我的二重化就获得了现实的合理性,为主体自我教育活动的产生与发展提供了现实的内在动力。主体自我与客体自我二重化的根据在于教育主体的主体性。具体表现在:其一,主体自我超越了客体自我的局限,站在了比客体自我更高的层次上来认识和教育客体自我,原来是“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,现在是站在“庐山”之上看“庐山”,方知道“庐山”原来是“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,对客体自我有了一个整体性和客观性的把握。其二,主体自我产生了教育、改造和发展客体自我的需要,正是这种需要推动着主体自我