江苏省扬州市江都区宜陵中学初中语文教学论文语文老师,请先“倾听”文本的声音

文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站语文老师，请先“倾听”文本的声音一著名学者孙绍振在《名作细读·自序》中说：“不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有某些障碍，求助于注解或者工具书也不费事……（语文教师）他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’。如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。”[1]那么，面对琦君的散文《春酒》这一文本，学生“感觉和理解上的盲点”又是什么呢？观之《春酒》一课的教学，很多语文教师将品味文中富有情趣的细节与生动传神的语言作为重头戏，不惜为之花费大量的教学时间，然后在即将下课前略点“思乡怀旧”主旨，匆匆收场。至于《春酒》这篇散文的“思乡怀旧”主旨与他人的“思乡怀旧”主旨有何不同，在表现“思乡怀旧”主旨上有何独特之处，“思乡怀旧”背后又隐藏着琦君怎样的内心隐秘等问题往往视而不见。对这些问题的忽视，自然无法真正走进琦君的内心世界，也必然造成该文本独特教学价值的流失。本文试就自己对《春酒》一文的两次解读，谈谈自己的一孔之见。解读之一：《春酒》与《破阵子》（醉里挑灯看剑）的异质同构《春酒》一文，一开始即以轻松欢快的笔触，在娓娓的絮语中，营造了一个温馨的农村新年场景，为全文定下了一个甜美的感情基调。随着行文的展开，由对故乡过新年、吃春酒、喝会酒等事情的描述，故乡的风俗之美、人情之美纷至沓来……直至倒数第三节为止，其画面的喜庆热闹、人物的兴高采烈、回忆的甜蜜温馨，情感基调一直都是明朗欢快的暖（亮）色调。品读字里行间的情感和趣味，我们不禁被如此美好的快乐之乡所陶醉。但到末两节，文章却出现了“不和谐音”：今年自己如法炮制的八宝酒，儿子却挑剔地向母亲指出，她用的是美国货葡萄酒，不是“道地家乡味”。由此引发了琦君末节的如下感叹：“可是叫我到哪里去找真正的家醅呢？”至此，文章戛然而止，但怅然若失之情却跃然纸上。在前文暖（亮）色调画面层层叠加、欢快热烈场面层层渲染之际，陡然由温馨美好的回忆跌入到“哪里去找真正的家醅”的冷峻现实中。这一突如其来的“情感逆转”产生的矛盾对读者所造成的冲击，不得不使我们产生这样的疑问：末两节冷（暗）色调的出现，是否破坏了前文甜美的情感基调？前文围绕春酒的甜美回忆已经流淌出作者对童年、对母亲、对家乡的深情怀念，已经完成了它所承担的任务（至多再加一段与前文情感基调一致的抒情点题文字，我们学生关于童年回忆的文章就是这样写的），末两节大煞风景的文字的出现是否为多余的蛇足，应当删去？细读《春酒》一文，可以发现此文在深层结构上与辛弃疾的《破阵子》（醉里挑灯看剑）极其相似。虽然两者文体有别，一为散文一为诗词（异质），但行文结构方式却如出一辙（同构）。请看《破阵子》（醉里挑灯看剑）原文：醉里挑灯看剑，梦回吹角连营。八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声，沙场秋点兵。马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊。了却君王天下事，赢得生前身后名——可怜白发生！上阕诗人着重从军中用餐、演奏军乐和检阅军队三个方面具体描绘了梦境中的军营生活。下阕在描写想象中的战斗场面之后，抒发了凯旋而归、了却心愿的快慰，使词的感情上升到最高点。结句感情陡转，“可怜白发生”，诗人从想象的幻境回到眼前的现实，从激情豪壮的情绪跌落到深沉痛苦的悲愤。从结构上讲，开头到“赢得生前身后名”，基调是豪壮的，但文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站最后的“可怜白发生”一句，犹如凌空翱翔的苍鹰突然坠地，使全词陡然由壮入悲。所以，此词的核心句是“可怜白发生”这一句，无论前面“醉里挑灯看剑”的豪迈举动，还是军营的雄壮声势，还是杀敌报国的宏大理想，都是在衬托“可怜白发生”的严酷现实，在说明理想和现实的巨大反差。因此，表面看来，作者心雄志壮，豪情依旧，其实，字里行间，无不透露着报国无门，壮志难酬的沉痛和悲愤。同理，《春酒》一文的核心也在结尾部分的末两节上。前文占用大量篇幅来回忆温馨美好的童年人事，无一不在反衬“哪里去找真正的家醅”的冷峻现实。前面的层层蓄势（描述），正是为了末节“哪里去找真正的家醅”的喟叹（抒情）作好铺垫。之所以前“暖”后“冷”的色调采用前详后略的行文布局策略，正是为了积蓄足够的势能，以便为转化成更强的动能——抒情——服务的。于是乎，在与“哪里去找真正的家醅”的冷峻现实的巨大反差中，浓浓的思乡之情便凸现在了读者面前。这一结构与辛词《破阵子》可谓异曲同工。而这种陡然下落，同时又戛然而止的写法，也因其出人意外而扣人心弦，产生了强烈的艺术效果。于是，我们不得不将视线集中到对《春酒》核心句所产生的强烈效果的追问上来，这就有了对《春酒》的二次解读。解读之二：人非物亦非——对传统“物是人非”模式的超越及精神家园的营构如上所述，《春酒》一文的核心在于末节“哪里去找真正的家醅”的喟叹抒情上。任何轻视、忽视乃至漠视该文末两节文字“存在”的教学都将是“不完整”的教学。作为《春酒》有机整体之一“部分”，末两节文字在全文中实具举足轻重的地位。按格式塔心理学的观点，“部分”与“整体”存在如下关系：如果观察者将注意力固着在“部分”上，就不能发现“整体”的意义。但是，就其相互关系而言，“整体”的意义也离不开部分。事实上，是“部分”暗示着或指示着“整体”。从这方面而言，整体又是存在于“部分”之中的。[2]所以，对《春酒》末两节尤其是核心句这一关键“部分”的解读，有助于我们更好地理解“整体”；而仅将教学重点“固着在”前文童年“部分”的描述上，自然也不能发现“整体”的意义。首先，如果没有末两节有关“今年”“我也如法炮制”春酒的叙述，全文结构上的今昔之比就无法形成。而只有往昔美好童年生活的回忆，琦君原文结尾处那一股难禁的惆怅之情所形成的淡淡的感伤情调也就不复存在了。而这恰是琦君写作意图所在，也是琦君散文独特的美，正是这烟一般的浅愁反过来又给全文笼上了丝丝缕缕的愁绪。甜蜜温馨与伤感惆怅共存，美好童年与冷峻现实并置，通过这组对比，琦君表达了内心的向往与企盼——企盼寻回童年的天真纯洁与那份恒久温暖的亲情。其次，文章结尾“可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”这戛然而止的疑问，所造成的文本“空白”，在召唤读者进行创造性的感知活动、吁请读者积极参与思索的同时，也给读者留下了回味的广阔空间。所谓“家醅”，即是自家酿的酒。联系前文，母亲自己泡的八宝酒由八种材料组成。至于每种材料要放多少，母亲的说法是“大约莫差不多就是了，我也没有一定分量的”。可见，即便不用“美国货葡萄酒”，随着母亲的去世，依然无法炮制出当年母亲自己所泡的八宝酒。如果说，人亡物在、物是人非是传统怀旧题材中经常运用的表达伤感的模式的话，那么这里琦君采用物人不再、人非物亦非的方式实现了对传统模式的成功超越与突围。如果说，前者尚能睹“物”思人，聊以自慰的话，《春酒》则以对“物”的否定，表达了内心更深的怆痛。所以，“真正的家醅”的“道地的家乡味”是再也无法找到了，这是不言自明的。那么，作者又为什么要明知故问呢？我们知道，春酒是与作者童年、母亲、家乡紧密联系在一起的，它已经成了作者情感的载体，对春酒的怀念即是对作者童年、母亲、家乡的怀念。由此，春酒也就成了童年、母亲、家乡的同义语，成了那段美好生活的代名词。在作者的记忆中，童年生活是如此快乐美好、邻里之间是如此亲密随和、融洽温馨。这种家人般的氛围，这种和谐的人际关系让人向往不已。只有在对童年美好生活的回忆中，作者的心灵才能得到安宁和栖息。可以说，这一方“净土”是作者心灵的家园。所以，这里的“找”字就有了多重含义：对“真正的家醅”的寻找，即意味着对童年幸福生活的寻找，对童年那文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站种民风之美、人情之美的寻找，也即是对自己心中理想的“精神家园”的寻找。可见，对“哪儿去找真正的家醅”的疑惑，即是琦君对自己“精神家园”在何处的困惑。那么，何处才是她理想的“精神家园”呢？作者在现实生活中能找到吗？其实，作者已通过对春酒这一“物”的否定，暗示了“精神家园”的不可觅，是现实中并不存在的世外桃源。这一方“心灵的净土”只存在于往昔难再、故人难再的不可逆的时光当中。所以，关于“可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”的答案只能回到前文大量篇幅的往事描述中——记忆里去寻找了。这样，本文又形成了一种“起结呼应，如圆之周而复始”的圆型结构。这也就是为什么今昔之比前详后略的深层原因：琦君正是通过对往昔美好生活场面的描绘，为我们营构了她心中的世外桃源，而不仅仅是为了形成今昔的巨大反差。这是《春酒》一文在表现“思乡怀旧”主旨上的独特之处。虽然思乡怀旧题材的文章许多人写过，而且至今仍有人在写，但琦君却赋予了它特殊的含义。二再来看该课文后面的“研讨与练习”设计：一有感情地朗读课文。想一想，作者怀念的仅仅是家乡的春酒吗？二课文中有许多细节写得很有情趣，表现出作者对童年、对母亲、对家乡浓浓的感情。找出来，读一读、议一议。三“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。”“露从今夜白，月是故乡明。”这些古诗名句都表达了游子的思乡之情。现代也有许多表现海外游子思乡的文学作品，你读过这类作品吗？把你所读作品的内容说给同学们听一听。从习题设计可以看出，编者将《春酒》的教学内容主要定位于思乡主旨的情感体验上，而思乡主旨的情感体验又是通过对文中富有情趣的细节描写的品味来实现的，练习三仅是对练习一的课外拓展延伸而已。许多教师也正是这样教的。的确，细节描写是该文的特色之一，需要也值得学生细细品味体会。但如果将这作为教学内容的重点甚至唯一，我们的学生在对《春酒》一文的学习中仅仅感受到细节描写的精彩与语言的生动，仅仅感受到细节描写中所体现出来的轻松欢快（因为细节描写都出现在前文中），而轻视乃至忽视了末两节“沉默的极少数”文字那含蓄的抒情对前文的制约关系和暗示作用，忽视了欢乐喜庆背后的“愁”味，实在是对《春酒》的极大误读，也是对琦君内心情感的误读。在实际教学中，学生对富有情趣的细节描写的品味，获得的更多的是“童年趣事”般的内心体验，而几乎感受不到琦君内心那刻骨铭心的“思乡之情”。尤其是对那些没有远离过家乡的学生而言，所谓的“思乡之情”云云，不过是外在于他们内心的抽象概念而已。要想真正实现教学目标，让学生切身感受到琦君内心那种刻骨铭心的思乡之情，就必须如上文所述，通过语文教师的专业引领，在对文章结构的赏析及对结尾处核心句的重点品读中，“从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知”来完成。唯其如此，才能实现“不断把学生带入一个新的思想和感情的空间，使学生感受和体验平时极少可能直接感受和体验到的事物，掌握表达这样一些新的感受和体验的语言和语言形式”这一“语文教学的基本原则”。[3]也唯有如此，才不致在实际教学中将《春酒》上成了“童年忆趣”课而不自知。这就又从一个侧面凸显了语文教学中存在的两个问题：一、语文教师如何处理教材编辑意图与教材内容实现手段的“错位”问题；二、语文教师如何对待文本创作意图与教材编辑意图的问题。关于第一个问题，以《春酒》为例，教材编辑的意图是明确的。这在“研讨与练习一”文档来源：弘毅教育园丁网数学第一站中已有暗示，即想通过本文的学习实现对思乡怀旧主旨的情感体验与把握。而其实现这一意图的手段则是“研讨与练习二”中对文中富有情趣的细节描写的寻找与品味。现在的问题是，“研讨与练习二”这一教材内容并不能实现这一教学目标（理由已如前述）。怎么办？这就需要语文教师开发出达成这一教学目标的新内容来，即通过对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换去实现。关于第二个问题，也可这样表述：在文本创作意图与教材编辑意图之间，语文教师究竟是先服从文本作者的创作主体性还是先服从教材编者的编辑意图？应该说，这一问题是不言自明的。对于语文教师，首先要把自己设定在文本“倾听者”的地位上，而不是成为教材编者的“传声筒”。因为“对某一选文，语文教