教育学演示文稿(powerpoint)

第一专题教育与教育学的产生和发展一教育与教育学概念的定义〔一〕什么是教育？教育是个褒义词，体现积极的、好的、有价值的、有益的；而教唆、摧残、侮辱等伤害人身心发展的言行均不属于教育。1、教育的质的规定性所谓教育的质的规定性，就是指教育这一社会现象区别于其他社会现象的特殊属性。教育的特殊功能，就是把社会要求转化为受教育者的素质，使其从无知到有知，从没有某种品德转化为具有某种品德，从身体柔弱转化为身体强健。因此，培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在。任何教育，都只有通过培养人才能服务社会，而不能直接对社会发生作用。如果否定了教育的育人价值，也就否定了教育的社会价值，离开了对人的培养，教育对社会便无所作为。2、定义：“教育就是由教育者所实施的有目的、有计划、有组织的，以培养学生身心健康发展为首要目标的教育活动。”简言之，教育是培养人的活动。〔二〕什么是教育学？教育学是以教育的一般理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。作为一门课程的教育学，它要回答一些基本问题：教育是什么，比如教育的理想、功能是什么，教育与其他社会现象是怎样的关系；教育为什么，比如教育的目的是什么；为谁教育，即教育的对象是谁；由谁来办教育；教什么，如课程、内容；怎么教，包括教育的形式、途径、方法等。二学校教育与教育学的产生和发展〔一〕学校教育的产生和发展当地球上有了人类，就有了教育〔广义的教育〕。但学校教育的产生，是社会政治、经济、文化发展的结果。具体地说，生产力的很大发展，社会分工扩大造成体脑分离，国家机器的出现和文字的产生，是学校教育产生的原因和条件。（二）教育思想的形成和发展1、教育思想的萌芽阶段，没有形成独立的思想体系，其同哲学、政治、伦理、文学、宗教等思想混合在一起。古代社会的一些政治家、哲学家、文学家往往也是教育家，他们在阐发自己的政治、哲学思想时，也提出相关的教育思想和主张。如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里土多德；我国春秋战国时期的孔子、孟子、墨子、荀子等。2、教育学开始从其他领域分化出来，成为一门独立的学科。十七世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》〔1632年〕这本教育著作的出版，是教育学成为一门学科的标志。继夸氏之后，法国自然主义教育家卢梭所提出的教育思想对后人的影响也很大。卢梭说：“大自然希望儿童在成年人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甘美，而且很快就会腐烂；我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”卢梭在其教育著作《爱弥儿》中批评当时流行成人化的儿童教育，并提出了一些新观念：教育适应儿童的观念；儿童中心的观念；在实践中学习的观念；实用主义的观念；发现的观念。德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》也产生深远的影响，他提出“三中心”〔以书本为中心；以课堂为中心；以教师为中心〕的教育思想，曾经对前苏联和50年代的中国产生很大的影响。赫尔巴特主张的“三中心”具有如下特点：崇尚书本，忽视实际；强调划一，忽视多样化；重视讲授，忽视应用；不适当地强调教师的主导作用，忽视学生学习中的主体作用。3、现代社会中教育学的发展二十世纪初期，以美国实用主义教育家杜威为代表的“进步教育”不断冲击以赫尔巴特为代表的“传统教育”，针对赫尔巴特的“三中心”，杜威也提出意义截然不同的“三中心”，即“以经验为中心，以活动为中心，以儿童为中心”。两者比较，各有特色。“以书本为中心”，主张根据各科的逻辑体系编写教材，实行分科教学；“以经验为中心”则主张从人的心理系统出发，根据儿童兴趣组织教学活动，前者重视人类的间接知识，后者重视个人的直接经验。“以课堂为中心”，是集体教学的组织形式，比个别教学，在提高效率上有很大的优越性，但在照顾个别差异方面受到局限；“以活动为中心”采用自由活动的教学方式，如编班和升留级采取一定的灵活性，特别把课内课外结合起来，加强学生课外综合运用知识的能力。“以教师为中心”，强调教学以教师为主，否定学生的主动性；而“以儿童为中心”则提倡教学必须从儿童兴趣出发，教师要围着学生转。教育的两个基本关系：教育与社会发展的关系，教育与人的发展的关系。教育的两个基本规律：教育必须适应和促进社会的发展，教育必须适应和适应人的发展。第二专题教育与社会的关系教育与社会的关系：教育受社会所制约，教育反作用于社会。一、教育与社会经济的关系〔一〕社会经济制约着教育1、生产力制约着教育发展的规模和速度一般来说，一个国家经济发展水平与该国的文盲率、入学率、义务教育普及的年限和高等教育普及程度直接相关。因为办教育需要有一定的物质基础，办多少学校，招多少学生，只能根据客观的物质基础所提供的条件来确定，教育的发展是不能超越生产力水平的。教育发展的历史和现状均证明这点。2、生产力制约着教育的内容和手段生产力的发展，必然促进教学内容的发展和更新。14世纪前，学校教育的自然科学课程，只有算术、几何、天文等学科；14—16世纪，课程中增加了地理、力学；17世纪后，增加代数、三角、物理、化学、动物学、植物学。随着科技的发展，原子物理、电子计算机、遗传工程、激光、控制论、信息论、系统论也纳入教学内容。教学方法、手段的改革，表现为如物理、化学的实验、幻灯、电影的演示教学、广播电视教学的出现、教学中电子计算计的应用等等。〔二〕教育的经济功能〔即教育对经济的反作用〕教育的经济功能，即指教育在经济中能够发挥的作用，也就是“教育能够干什么”。“功能”是事物内含的、可能实现的有效作用。教师是教育功能的重要实现者，所以要认识当代学校教育应具备的功能，形成科学的教育功能观。教育的经济功能表现为再生产劳动者和再生产科学技术1、教育是劳动者再生产的基本手段。〔1〕教育把可能的劳动者转化为现实的劳动者。马克思主义认为，人是生产力中最基本的因素。但这里所说的人，是具有一定的生产知识和劳动技能的人，当人还没有任何生产知识和劳动技能时，他只是一种可能的劳动者，要把这种可能的劳动者转化为现实的劳动者，就需要依靠教育。马克思主义认为，教育对生产的作用是“教育会生产劳动能力”。生产效率的提高，主要是依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具的改进，而劳动者科技水平的提高，主要依靠教育。〔2〕教育把一般的劳动者转化为专门的劳动者。普通教育尤其是义务教育所培养的劳动者只是一般的劳动者，而专业教育和职业教育在培养专门性劳动者方面作用很突出。〔3〕教育能够把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者。改行、换岗、转业等职业的转换，需要教育的培训才能实现。这里要强调的是，学校教育所进行的劳动者再生产，不是生产“现成”的劳动者，主要还是打基础。2、教育是科学知识再生产的重要手段。〔1〕教育能够传递和传播科学知识。〔2〕教育是发展科学的一个重要手段。发展科学、产生新的科学，是教育的另一重要职能，主要指高校。高校是学者专家高度集中的地方，如美国有60%以上的高级人员集中在大学，日本各大学的科研人员占全国40%以上。从科研情况看，如前苏联，不仅教师参加科研，大学生也参加，每年约有100万大学生参加，10万人参加生产没计。我国高校的科研也硕果累累。如1982年教育部直属高校的科研成果570项，已经得到推广应用的有349项，应用项目中，单项年经济效益在百万元以上的有90项。这些说明教育发展科学，促进生产发展，增加经济效益的作用是很大的。二、教育与社会政治的关系〔一〕政治对教育的制约在阶级社会中，教育总是与—定阶级的利益相关。政治是阶级利益的集中反映，所以，政治对教育不但有着直接的制约作用，而且，这种制约作用波及到教育的一切方面。从教育的领导权到教育的享受权，从教育事业发展的规模到速度，从教育的总目标到各级各类学校教育的具体目标，从国家教育制度到学校管理制度，从教育内容到教育方法，无不反映出政治对教育的制约。1、政治通过一定的组织手段对教育实现控制。2、政治对教育制约是通过政府、政党制定一系列方针、政策体现出来。其中包括总的方针、政策，教育方面的方针、政策等等。3、政治通过法律对教育实行制约。法律具有规范性和强制性，能起到方针、政策所不能起的作用，近现代社会都比较重视教育立法。4、政治直接对受教育者进行政治思想教育，以影响受教育者的政治立场、观点与态度，形成受教育者的公民意识和行为。〔二〕教育的政治功能〔即教育对政治的反作用〕1、通过教育，传播一定社会的政治意识形态，使学生形成拥护一定社会政治制度的思想意识和行为方式。2、组织学生直接参加社会政治活动。这样做的目的，一方面在于直接推动社会政治活动的开展，另一方面是为了让学生在斗争实践中形成一定的政治观点，积累参加政治活动的经验。这对培养合格的公民无疑是有用的。3、过教育培养合格的公民和各种政治人才。三、教育社会功能的特点1、间接性。教育社会功能的间接性是指教育的社会功能是通过培养人而间接实现的。教育只有培养具有一定素质并能参加社会实践活动的人才能真正作用于社会，实现其社会功能。2、隐含性。教育社会功能的隐含性是指教育的社会功能比较隐蔽，不易为人所认识。3、迟效性。即指教育的社会功能要经过漫长的人才培养周期之后才得以实现。故有“百年树人”之说。4、超前性。即指教育的社会功能能适度地超越于社会发展的现实需要。第三专题教育与人的关系人与教育的关系：教育促进学生身心的发展，学生身心发展制约着教育。一、教育在人的发展中的作用〔一〕影响人发展的主要因素1、遗传素质为人的身心发展提供生理前提，但它不能决定个体发展的方向和前途。遗传素质是指由上代继承下来的个体先天性的遗传特性。如人的体型、五官、神经系统的特点等。遗传素质在个体发展中的作用：〔1〕遗传为个体的身心发展提供某种可能。人能成为万物之灵，首先在于人具备了人的遗传素质，其中人的大脑尤为重要，它是思维的器官。但遗传素质提供的可能并不等于具备了现实性。〔2〕遗传素质不能决定个体发展的方向和前途。美国斯坦福大学心理学教授特尔门对智商在130以上的1528名超常儿童进行了历时50年之久(从21年到1972年)的追踪观察与系统研究，他的结论是，早年智力测验并不能正确地预测晚年工作的成就，一个人的成就同智力的高低并无极大的相关，有成就的人并非都是家长、教师认为非常聪明的人，而是有恒心，做事求好、求精的人。〔3〕遗传素质的差异是个体个别差异的原因之一。我们强调遗传的作用，但不能过分夸大，否则就变为“遗传决定论”。2、社会环境是影响人身心发展的重要条件。社会环境是人的身心发展的外部客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”，即强调环境的重要。社会环境有大环境和小环境之分，小环境对人的作用是直接的，所以影响更大，尤其在人的幼年时期。不过，由于人具有主观能动性，其在适应环境过程中又主动选择和改变环境。忽视这点，过分夸大环境的作用，变为“环境决定论”，也是错误的。3、主观努力是人身心发展的内在动力。能动性主要表现为自觉、自愿、自动、自主、自控。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，很大程度上取决于他的态度。〔二〕学校教育在人发展中的主导作用1、学校教育在人发展中起主导作用学校教育对人的影响比较全面、系统、深刻。〔1〕教育具有较强的目的性；〔2〕学校教育具有较强的系统性；〔3〕学校教育具有较强的选择性；〔4〕学校教育具有较强的专门性；〔5〕学校教育具有较强的基础性。2、学校教育对人发展的主导作用不是万能的。〔1〕人的发展是一个复杂的过程，影响人发展的因素是多方面的，教育只是其中一个重要因素。〔2〕人的发展是多方面的，教育不可能对人所有方面都起主导作用。〔3〕教育对人发展的作用是有条件的。二、教育的人的制约性〔即人的发展对教育的限制〕所谓教育的人的制约性，就是指教育活动的实施要以学生身心发展变化为前提，必须遵循人的身心发展的规律和特点，这也是教育的根本特性之一。〔一〕人的发展的顺序性对教育的制约人的发展的顺序性，即指人的身心发展由低级到高级、由量变到质变按次序发展的特性。心理发展的顺序：思维由具体到抽象；记忆由机械记忆发展到理解记忆；情感由与生俱来的喜怒哀乐发展到理智感、道德