教学研究专题

-1-有效教研改进实践——小学教师的教学研究旬阳县师训教研中心陈顺理一、课改背景下小学教师也成为研究者1、客观要求课改目的——为了每一位学生的发展—→要求教师专业化。课改目标——具体目标六项：改革课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程管理、课程评价—→教师必须研究“教”、“学”、“评”，教师必须成为研究者。2、主观需求教师专业成长=（实践+学习）×反思（反思即研究）。式中的“实践”是教师的工作、是要务，教师的实践是教书育人，改进实践是教师提高教书育人工作质量的要务、是职责所系，实践只有通过反思才能改进，教师只有持续提高反思研究的质量，才能持续改进自己的实践，提高教书育人之实践的质量，从而提升专业水平；式中的“学习”也是教师的要务，学习的目的在于改进实践，所以学习需要反思，反思也需要学习，在学习中反思，在反思中学习，才能找到改进实践的方略，故而反思性学习是改进实践的思想基础和理论源泉。再者，反思就是研究，研究的目的在于改进实践，从而成长专业，提高工作绩效，增强职业幸福，成就人生价值。二、什么是教学研究（一）什么是研究研究即科学研究，是寻求问题解释、解决的过程。-2-研究的本质：单因素研究，解释事物的本质；双因素研究，探寻事物的因果联系、揭示规律。这都需要理性分析与概括。所以，理性分析与概括是研究的本质。教育科学研究属于科学研究，它是为了探寻教育的本质和规律，其研究必然有科学的规范，如：标准的程序——范式：调查、文献、总结、个案、观察、实验、行动研究……，科学的方法——量化、质性（理论），严密的成果——报告或论文，等等。虽然教育科学研究的对象是教育教学领域的问题，但其研究成果不直接为教育教学实践服务，而是要形成新的教育教学思想和理论，成为教育教学实践及其改进的指导思想。显然，这种有严格规范且要形成思想理论的教育科研，不是小学教师研究的主体。中小学教师研究的主要目的是为了改进教学实践，所以研究的主要对象是教学，称为“教学研究”。教学研究是初级的教育科学研究。（二）什么是教学研究教学研究简称“教研”，主要对象是教学实践，直接目标是改进教学实践，这才是小学教师研究的主体。教师作研究的目的，其逻辑顺序是通过研究改进教育教学实践——提高教育教学质量——提高自身专业化水平，以至循环往复、螺旋上升。小学教师的教学研究直接指向于改进教学实践，它从课前的“教学设计”开始，接着是课中的“教学实施”（验证教学设计），然后是课后的“反思改进”，以至循环往复、螺旋上升。这三步工作是“教研”也是“教学”，所以，教师的教研与教学是一体的，教研与教学都是教师的工作职责，研从教始，教从研来，教研源于教学、改进教学，教学验证教研、促进教研，教而不研则浅，研而不教则空，两者互为因果，互相促进。三、小学教师教学研究的特点-3-（一）树立一种理念：改进实践——基于实践、在实践中、为了实践。（二）增强二种意识：发展意识——学校发展、学生发展、教师专业发展（事业心——进取精神）；研究意识——学校是研究所、教室是研究室、教师是研究员，教育科研是教师的职责（责任感——职责意识）。（三）把握三个要素：自我反思——教师与自己对话；同伴互助——教师与同行对话；专业引领——实践与理论对话。1、自我反思——教师与自己对话（1）自我反思的含义：是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，提高自身教育教学效能和素养的过程，进而唤醒教师的主体意识。（2）反思的形式教学前的反思，具有前瞻性，能提高教师的教学预测能力和分析能力。教学中的反思，具有监控性，有助于提高教师的教学调控能力。教学后的反思，具有批判性，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。（3）反思的内容①指向行为、观念及其角色层面的反思，即教师对自己的教育教学行为表现及其背后的隐性观念和角色假定进行反思和分析；②指向设计、实施及其结果层面的反思，即教师对自己的教育教学设计（方案）及其实施过程和实施结果进行反思和分析；③指向个性、风格、机智及其智慧层面的反思，即教师对自己的教育教学个性、独特性、智慧和机智表现进行反思和分析。（4）反思的方法①内省式反思，方法有反思日记、课后小结、成长自传等；-4-②交流式反思，可用观摩交流、学生反馈、专家会诊等方法；③学习式反思，即通过理论学习或通过与理论对照进行反思；④研究性反思，可以用先进的教育理论作指导，对教育教学过程进行调查、观察实验和总结，从而探索出更有助于学生发展的教育教学模式、内容和方法；也可以以本校的实际问题为研究对象，以解决这些问题为目标，研究解决问题的策略，进而不断改进教育教学工作。（5）反思的意义①学会从实践中学习；②提高教学工作的自觉性；③提高教学经验的质量；④形成优良的职业品质；⑤促进缄默知识显性化。2、同伴互助——教师与同行对话同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有：（1）对话。对话的类型又可分为：①信息交换。比如：信息发布会—大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会—彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。②经验共享。举行经验交流或经验总结会—大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。③深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最-5-具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。（2）协作。协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。（3）帮助。帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过“老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。-6-3、专业引领——实践与理论对话专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在“本校”展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。（1）专业引领的主要方式。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习，吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。（2）专业引领的主要形式。就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。（四）掌握四个步骤：问题——基于“教学问题”的教学研究；设-7-计——基于“有效教学”理念的教学设计；行动——基于“教学对话”的教学行动；总结——基于“问题解决”的教学总结。任何研究都始于“问题”（以及由问题而发生的“惊异”）。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条由“问题——设计——行动——反思……”铺设的校本教学研究的旅程。只是在“问题——设计——行动——反思……”的过程中，教学“问题”如何经由“设计”转化为研究课题？教师的“行动”如何经由“反思”而成为反思性实践？对这些问题的解释将涉及到校本教学研究的基本精神以及基本的操作方式。（1）问题——基于“教学问题”的课题研究校本研究的“问题”是指教师在教学中的实际教学问题、真实问题、自己的问题。教学问题可分为理论问题和实践问题两类，理论问题是针对“是什么”提出的事实问题和针对“应该是什么”而提出的价值问题；实践问题则是基于事实问题与判断、价值问题与判断，针对“怎么做”而提出的问题。比如，根据新课程所倡导的学习方式，在实践层面上教师具体应该怎么做，才能实现新课程的培养目标，这便是指向实际的教学问题。教学中出现的问题并不是都能提出来作为可研究的问题，能否成为研究的问题，关键在于教师是否具有问题意识和探索精神，能否根据行为现象，发现并提炼出有研究价值的问题。安于现状，把一切现存的都看成是合理的人（唯条件论，落后有理），脑子里决不能产生真正的问题（自己的问题）；同样，缺乏探索热情和教育责任感，即使面对问题，也决不会有改革的意向和追求。当前，校本教研的首要策略是“改变教师的提问方式”，即不能把现象问题当作研究性的问题。要善于运用新课程的理念，对教学中的现象问题，进行分析和价值判断，进而聚焦为自己要研究的问题，升华为有-8-价值的问题。只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的，而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。强调对“问题”的追踪与设计也暗示了校本教学研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。强调对“问题”的追踪与设计，使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是