教师资格考试小学教育教学知识与能力基础教育课程改革的现状和发展趋势

教师资格考试小学教育教学知识与能力：基础教育课程改革的现状和发展趋势2015年，教师资格考试全国统考由教育部统一制定考试标准和考试大纲，组织笔试和面试试题，并建立试题库，考试将按照高考的要求来组织；按照教育部的要求，师范毕业生不再直接认定教师资格，统一纳入考试范围；在校学生专科大三，本科大四才能报考；教师资格考试合格证明有效期为三年，中小学教师资格每五年注册一次，注册条件以师德表现、年度考核和培训情况为主要依据。目前教师资格考试国家统考试点地区有河北、上海、浙江、湖北、海南、广西、山东、山西、安徽、贵州、江苏、吉林、陕西13个省份。以下为文章详情第一章教育基础（考纲呈现/命题预测/知识架构）第三节基础教育课程改革的现状和发展趋势一、课程概述(一)课程的内涵“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。(二)课程的意义课程的意义主要有以下几点：(1)课程是学校培养人才蓝图的具体表现；(2)课程是教师从事教育活动的基本依据；(3)课程是学生吸取知识的主要来源；(4)合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用；(5)课程是评估教学质量的主要依据和标准。(三)课程类型1．学科课程和活动课程从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广泛的课程类型。学科课程分科设置，又称分科课程，重视学科内容的内在逻辑联系；能在较短时间内把各门学科的基本原理教给学生，使学生系统地掌握和继承人类经过实践活动、科学探索所取得的经验和科学认识。但是分科设置却过多地考虑了知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣；同时，分科分得过细，不利于学生综合把握世界的联系。活动课程亦称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。杜威是活动课程的主要代表人物。当然，经验课程也存在其自身难以克服的局限性：第一，经验课程以学习者的经验为中心来组织，容易导致学科知识的支离破碎，学生难以掌握完整系统的学科知识的体系；第二，经验课程以学习者的活动为中心，但学习者的活动具有多种性质，并非所有的活动都有教育价值，也并非所有的活动都能带来同样的教育价值，因此在实施中容易导致“活动主义”，为活动而活动，如果把握不当，会极大地影响教学效率和教育质量；第三，经验课程在课程实施中对教师的教学组织能力以及相关教学设施提出了较高要求，它要求教师具有相当高的专业素养和教育艺术素养，在师资条件不具备的情况下，经验课程的实施具有一定的风险性。2．分科课程和综合课程从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程与综合课程。分科课程又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序、教学时数和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题。综合课程是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。综合课程可分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。综合课程的缺点主要有两点：一是教科书的编写较为困难，只专不博的教师很难胜任综合课程的教学；二是难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。其主导价值在于通过相关学科的集合，促使学生认识的整体发展并形成把握和解决问题的全面视野与方法。3．必修课程和选修课程从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程和选修课程。必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。4．基础型课程、拓展型课程和研究型课程根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容(经验)；(3)根据目标组织课程内容(经验)；(4)根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。目标模式的最大特点是通过目标引导教师在教学过程中有据可依，具有很强的可操作性。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面，如理解力、鉴赏力、情感、态度等同样有教育价值的东西，所以受到了许多批评。2．斯腾豪斯的过程模式针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯提出了“过程模式”。所谓的过程模式是指，课程的开发不是为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。(四)小学阶段课程的特点1．普及性小学阶段教育是义务教育，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育。课程应适应儿童发展的不同需要，保障学生法定的受教育年限，教育质量要符合国家基本标准。2．基础性小学教育具有基础性，因此小学教育的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。3．全面性(发展性)小学教育的课程设置要给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续的管展。二、课程的构成要素(一)课程目标1．课程目标的内涵课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出来的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。它直接受教育目的、培养目标的影响，是培养目标的分解，是师生行为的依据。2．确定课程目标的依据课程目标的确定依据主要有：学习者的需要(对学生的研究)、当代社会生活的需要(对社会的研究)、学科知识及其发展(对学科的研究)。3．三维课程目标新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学实践，就是要把原来的目标单一的(即知识与技能)课堂转变为目标多维(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的课堂。3．教材教材是根据学科课程系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可是音像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。教材的组织方法有逻辑式组织、心理式组织和折衷式组织三种形式。教材的编排方式一般有以下三种：螺旋排列式是针对学生的接受能力，按照繁简、深浅、难易的不同程度，使一科教材的基本概念和基本原理分层次地重复出现、逐步扩展、螺旋上升的排列方式。直线排列式是对一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。这种方式的优点是能避免不必要的前后重复，节省时间，提高效率。解放后，我国数学教材基本上是直线式体系，但有些内容采取螺旋式。过渡式排列方式是为跨人新学段和升入高年级的学生学好新知识、掌握新方法而适当提前安排有关奠基内容的编排方式。例如，原初中平面几何的教学是从二年级第一学期开始，但因起始教材分量重，内容抽象，多数学生接受不了一开始就用形式逻辑的方法证明几何定理。因此，新编平面几何的起始教材按照过渡式排列方式，编写得比较具体、形象，注重发展学生的空间观念，初步教会学生形式逻辑的思维方法，并提前在初一年级第二学期起步。新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教师将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和创新的有力凭借。(四)课程实施课程实施是将编定好的课程付诸实施的过程，它是达到预期目标的基本途径。新课程提倡改善课程实施的过程，其主要观点如下：(1)教师是教学过程的组织者和引导者；(2)学生是学习的主人；(3)教材是教学内容的重要载体；(4)加强师生相互交流和沟通。(五)课程评价(六)课程管理目前，我国实行国家、地方和学校三级课程管理制度，明确了教育部、省级教育行政部门和学校的职责。三、基础教育课程改革的现状★(一)基础教育课程改革的三个阶段我国本次课程改革是与当前国际上的基础教育课程改革潮流同步的。主要分为三个阶段：1．规划阶段(1)调查研究(1996～1998年)1996年7月开始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所师范大学及中央教材所的课程专家，对l993年秋在全国实施的九年义务教育课程实施状况进行了大规模的调研。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，我国九年义务教育课程实施状况确实存在一些有悖于素质教育要求、有悖于教育规律的问题。1998年12月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，课程改革列入了教育部的议事日程。(2)纲要拟订(1999～2001年)1999年1月，教育部基础教育司组织全国范围内的课程研究领域的专家(大学教育理论研究工作者、学科专家)、教研人员、中小学校长、教师以及部分关心课程改革的社会人士正式组成“基础教育课程改革专家工作组”，对新形势下基础教育课程所面临的问题，进行更加深入的专题研究。1999年6月，第三次全国教育工作会议发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”的要求。(3)方案颁布(2001—2003年)2001年1月开始，各课程标准研制组在形成课程标准征求意见稿的基础上，在教育界内部广泛征求意见并召开了实验教材出版工作会议，部署国家课程标准实验教材的编写和出版工作。2001年上半年，在各地自愿申报、省(自治区、直辖市)教育行政部门推荐的基础上，确定了27个省(自治区、直辖市)的38个市(县或区)为首批基础教育课程改革国家级实验区。2．实验与实施阶段(1)义务教育阶段2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分阶段的方式逐步推进。2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国起始年级启用新课程的学生数达到同年级攀2005年秋季，义务教育阶段各起始年级原则上都将启用新课程。(2)普通高中阶段普通高中新课程实验工作于2004年秋季开始。在自愿申报的基础上，教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省(区)为首批实验省，率先开展新课程实验工作。2005年，江苏省进入新课程实验。2006年秋季，又有福建、浙江、辽宁、安徽四省和天津市加入普通高中新课程