师范教育向教师教育演变的历史轨迹

师范教育向教师教育演变的历史轨迹人类社会经济形态经历了前工业经济、工业经济,并正向信息化经济变迁,这种变迁也使教师经历了兼职人员、职业教师和专业教师三种不同身份演变。教师身份的演变使教师教育由自然养成方式发展为封闭式师范教育,进而发展为以大学为主体的职前-职后一体化教师教育。一、前工业时期前工业经济时期,教师不是一个单独的职业群体,而是作为一种依附于其他职业的兼职人员,教师的权利来源于“长者”、“吏”、“教士”等等。教师既没有制度规定的独立的法律身份,也没有社会所确认的独立的社会身份。教师工作是一种兼职性工作,凡有学问者皆可为师,既没有什么资格规定,也没有专门的机构予以培训,教育所需要的教育能力、教育技巧、职业道德和教育艺术皆从后天的实践经验中模仿习得,教师的养成主要是靠教育者在实践过程中自己摸索逐渐成长起来,教师教育自然也没有提上议事日程,教师成长完全是自然养成的结果。二、后工业时期18世纪60年代工业革命以后,人类进入了工业经济时代,各国纷纷建立市场经济制度,市场经济使人们基本摆脱当地自然资源限制,追求高生产效率成了社会的首要价值取向,这进一步强化了社会分工。正如亚当·斯密所言,分工使每一个人的业务减少到某种简单的操作程度并使这种简单的操作成为他终身的唯一职业,必然极大地增加工人的熟练程度。教师在这种背景下成为一种职业。(一)职业教师———工业经济时期的教师身份工业社会以生产和机器为轴心发展经济,以市场为主体配置资源。这个阶段的生产技术方式表现为“资本+技术+劳动力”的特征。这对劳动力的要求相对较高,不仅表现在劳动力构成中脑力劳动的比例提高了,而且劳动力发挥作用的过程中机器对劳动的熟练程度也有了特别的要求。相对农业经济时期而言,工业经济对劳动力的智力水平要求较高。工业革命之初,需要普通劳动者具备起码的读、写、算能力,普及初等义务教育作为实现工业化的必然要求,而初等义务教育的普及需要大规模的教师,这就需要一部分人相对稳定地专门承担具体的教育教学工作。这部分人从教育教学过程中获取收入,并以此为生存手段,职业教师应运而生,教师从此获得了独立的职业身份,这种身份包括制度规定的教师的职业角色、从业要求以及制度赋予教师的经济地位、政治地位、文化地位的综合,还包括教师受人尊重的程度以及人们在价值预设的支配下建构的对教师职业的期望和追求。(二)师范教育———工业经济时期的教师培养工业经济要求大量教师职业化,而职业化教师的培养呼吁师范教育的产生,专门的师范教育在此基础上迅速发展起来。在专门的师范教育出现以前,教师的养成主要是靠教育者在实践过程中自己摸索逐渐成长起来。工业革命以后,各国为了适应基础教育对教师的需求,纷纷设置专门机构培养师资,独立的师范学校迅速发展,普及教育有了师资保障。德国是较早建立正规师范教育的国家之一,大约从18世纪中叶开始形成,1763年颁布的《乡村学校规程》对适龄儿童的义务教育作了规定,并把原来由教会控制的教育机构收归国有,政府也开始设立国民学校师资训练所。从此,师资培养机构逐渐由私立演变成公立,师范学校成了德国教师教育体系的主要组成部分。英国早期主要采用“导生制”培养师资,这种方式在19世纪初盛行,成了英国现代教师教育的起源,但导生制毕竟只是一种应急措施,不能从根本上解决师资培养的质量和数量问题,于是,英国在1840年开始兴办师范学校,建立了正规的教师教育制度。与此同时,法国和美国分别于1810和1839年兴办第一所师范学校,日本以及其他一些国家也纷纷建立了专门的师范教育机构以培养教师,这说明,从19世纪开始,有组织的师范教育开始发展。然而,此时的师范学校都是培养初等教育教师,层次较低,形式单一。19世纪70年代后,随着各国延长初等义务教育年限并发展中等教育和职业技术教育,以前的师范学校(相当于中等教育水平)已不再适应基础教育对教师的需求,高等师范教育随之产生,与中等师范教育并存,分别培养中等和初等学校师资,师范教育的课程体系也相应建立起来,形成了一种至今仍然具有深刻影响的封闭式、定向型师范教育模式。进而,发达国家已经普及初等义务教育,对师范教育质量提出了更高要求,中等师范教育逐渐向高等师范教育转变,封闭式、定向型师范教育体系进一步向高等教育层次的师范教育发展。其重要特征表现为,从招生到培养过程和就业归宿,师范生的教师身份都是确定无疑的,但同时,师范生所接受的教师职业教育却主要是依附于学术水平相对较低的学科教育而进行的一些补充性简单教学技能训练。作为培养教师的主体形式,这种封闭式、定向型师范教育一直延续到20世纪中叶,对我国及世界很多国家,至今还具有重要的影响。但是,也正是这一特征,各国师范教育———特别是发达国家在经济形态的变化中也面临着来自新的教师培养模式的挑战,并孕育着教师培养向专业化发展的变革。三、信息化经济时期教师身份以及教师教育变革20世纪60年代以后,人类历史开始步入信息化经济时期,这种经济是建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的现代经济,信息作为知识的一种表现形态,通过网络等信息技术提高物质生产部门的自动化程度并带动服务产业以及整个社会管理、人类生存方式的变革与发展。在这种经济形态下,教师不能仅仅是知识的传递者,而更应该是培养人的专业人员。(一)教育专家———信息化经济时期的教师身份如果说工业社会是以科学技术代替和减轻人类的体力劳动,那么信息经济则是以人工智能代替和减轻人的脑力劳动。信息化经济的技术方式表现为“人工智能+资本”,知识产品和智力产品(智力劳动者)在社会产品中占主要地位。生产过程的主要活动逐步变成加工处理知识信号,这种以电子计算机为基础的信息管理系统使生产活动的组织与管理模式发生根本改变,使整个生产系统由一个“刚性”的产品制造系统变为一个“柔性”的知识创新系统,生产过程中的众多琐碎工作被人工智能替代,人类进入一个“轻”经济(aweightlesseconomy)时代,社会实践的重心从开发大自然转为开发人类自己,要求大量知识劳动者生产、传播和应用知识,创新能力成了信息化经济对劳动者的根本要求,具有创新能力的劳动者可游离于不同的工作之间。因此,培养创新型知识劳动者成了信息化经济时期教育的基本使命,而创新型知识劳动者不是简单授与知识可以养成,它需要在专业人才的指引下“转识成慧”。这就使得教师不再是传递经验的重复性职业者,而是能够“转识成慧”的创造性专业工作者,能及时处理各种非均衡状态,拥有较高的配置能力,即“处理不均衡状态的能力,或者说采取均衡性行为以使不均衡复归均衡的能力”。因此,教师专业化成了时代的必然要求,时代赋予教师“教育专家”的身份。(二)大学化职前—职后一体式教师教育———信息化经济时期教师教育教育专家的培养需要长时间的专业训练,因此,以大学为主体的职前-职后一体化教师教育将成为教师教育发展的主要趋势。教师教育大学化要求将教师教育纳入到大学的空间,以高等教育机构(综合性大学或高等师范院校)为基地,对师范生进行职前培养和教师在岗教育以及职后脱产培训,实现教师教育职前—职后一体化,更加注重体系的开放性以及与中小学的合作,保证教师教育的学术性和专业性双向发展。其中,职前培养以高校培养为主体,中小学校为实践基地,重视学生的实际教学能力培养,追求教育学院就像医学院向未来的医生授予医学学位一样,向未来的教师授予教育学位。职中在岗学习主要是依托高校智力资源,以解决中小学校教师教学问题为出发点、以教师行动研究为载体进行校本培训,要求教师像医生对病人进行分析、诊断、开处方那样解决教学方面的各种实际问题,成为教学的“临床专家”。职后脱产培训是以高校为平台,以脱产研修为方式,更新教师教育观念、完善知识结构,提升教学技能,提高教师的专业化程度。总之,通过建构职前—职后一体化的教师教育体系,保证教师教育的连续性与开发性,为教师专业发展奠定基础。我国教师教育政策的制定与执行情况1949年中华人民共和国成立后为恢复和建立教师教育的正常秩序，人民政府向师范院校派出管理干部接管和改造旧学校,1950年教育部颁发《北京师范大学暂行规程》这是新中国成立后颁布的有关高等教育的第一个法令性文件也是全面改革高等教育的重要文件1951年教育部召开第一次全国初等教育和教师教育会议通过了《师范学校暂行规程(草案)》和《关于高等师范学校的规定(草案)》。并对各级师范学校的调整和设置作出一系列规定,从而奠定了我国教师教育的基本格局。由于执行了会议确定的工作方针，因此中等师范教育迅速发展,尤其是初级师范学校增长很快。1952年在全国高等教育的院系调整中,教师教育均改为独立设置,从而使实力增强,目标明确,布局趋于合理。1953年召开第一次全国高等师范教育会议,针对中等教育师资紧缺的现状,提出有计划地大力发展提高等师范学校的方针,由此开始对中等师范教育进行调整和整顿,大量裁并初级师范学校,适当增加中级师范学校。1956年随着基础教育的发展,小学教师紧缺,教育部又发出指示,要求纠正前一时期不适当地压缩中师教育的做法,大力发展中级和初级师范,举办师范速成班并采用短期训练的方式培养小学师资。同年,颁布《师范学校规程》等文件,对中等师范的性质、任务、培养目标、学制以及课程设置等,作出了明确、具体的规定,推动了中师教育的发展。1956年召开的第二次全国高等师范教育会议,提出依靠地方力量发展高师教育,除由教育部直接领导的3所师范大学外,其余高师院校全都划归地方管理。1958年至1960年,在“大跃进”的形势影响下,教师教育盲目发展,学校数量急剧增加,各地出现县办甚至人民公社办的师范学校,学校规模小,办学条件差,布局不合理,教育质量明显下降。1961年教育战线开始贯彻“调整、巩固、充实、提高”的方针;纠正了前一时期盲目发展教师教育的做法,取消了一大批规模小、质量差、效益低的学校,各地初级师范基本停办。通过调整使教师教育质量逐步提高。同年召开全国师范教育会议,总结新中国成立以来教师教育的经验教训,明确了教师教育不是办不办的问题,而是如何办好的问题。“文化大革命”期间,教师教育受到极大摧残,许多学校被迫停办、撤销、合并,整个教师教育事业到了难以为继的地步。1976年粉碎“四人帮”以后,教师教育的春天到来了。1978年教育部颁发的《关于加强和发展师范教育的意见》指出,办好教师教育是发展教育事业、提高教育质量的基本建设和百年大计。1980年召开的全国师范教育工作会议,初步总结了30年来我国教师教育的历史经验,讨论了今后的方针、任务,制定了一系列文件,重新明确了各级师范院校的培养目标,纠正了“十年动乱”中师范教育混乱局面,形成一个比较健全的教师教育体系。1979年经国务院批准设立4所技术师范学院,1980年天津、吉林两地先后设立技工师范学院,这是我国首次建立的高等职业技术师范学校。从此,职业学校的师资便有了培养基地。此外,1980年以后有的地方还设立了培养盲、聋、哑、弱智儿童教育师资的特殊教育师范学校,为特教事业的发展提供了保证。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出,“把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”。根据这一精神,原国家教委于1986年颁发文件,要求大力加强和发展师范教育,各级师范学校应以坚持为基础教育服务作为办学的指导思想,突出精神文明建设,加强师德教育,积极推进教育和教学改革,强化教师基本功训练,不断提高教师教育质量。为了加强教师教育,师范院校可采取提前单独招生或参加统一考试提前录取的办法,以吸引更多的考生。1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出:“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师。”因此,各级政府要“努力增加投入,大力办好师范教育”。1996年召开了全国师范教育工作会议,会议提出:“必须把师范教育作为发展教育事业的战略措施,优先发展,适度超前”,“必须坚持以独立设置的师范院校为主体的师范教育体系”,“使庞大的中小学教育新师资的培养和在职教师的培训有稳定的基地”。会议总结交流了15年来教师教育发展的经验,进一步明确了我国跨世纪教师教育的目标和任务。