探讨教学的有效性打造常态

探讨教学的有效性打造常态“好课”关注课堂，聚焦课堂，研究课堂要成为自觉的教学研究者教研促进有效教学深入推进有效的教与学。随着基础教育新一轮课程改革的不断深入，教师的教学观念不断更新，初中数学教学在“以人为本”的理念下，正以崭新的面貌出现在人们面前。教师的教学方式和学生的学习方式也正在改变——由原来教师的单一灌输，逐步向学生的主动参与、积极自主学习，通过自主探究、合作交流以获取新知识转变教学过程，也成为了师生相互交往、交流、探讨的互动过程。每一节课都将争取成为常态下的“好课”。一、关于有效教学的论述如何有效地提高数学课堂教学质量一直是数学教学改革所关注的焦点问题。随着教学研究的不断深入，这些关注逐渐被一个新的名词所代替，那就是“有效教学”。什么是有效教学？美国鲍里奇等教授的研究指出，有效的课堂教学应体现五个特征：（1）清晰的教学思路；（2）多样化的教学方法；（3）任务导向明确；（4）学生的投入；（5）成功率高。我国的余文森教授从专业的角度回答了什么是课堂教学的有效性问题，他认为：从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。余教授认为，“课堂教学的有效性特征（或表现）可以列举很多，但最核心的一点是看学生是否愿意学、主动学以及怎么学、会不会学”。国内的教学专家对数学课堂教学的有效性也提出了三个方面的特征要求：（1）是学生在已有知识经验基础上的主动建构过程；（2）是充满观察、实验、猜想、验证、推理、交流等丰富多彩的数学活动；（3）是富有个性化的、多种学习需求的过程。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。1、课堂是什么？第一，课堂不是教师表演的舞台而是师生之间交往、互动的舞台。第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所。第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所。第四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。1.关于“好课”的论述从建构主义理论出发，认为评价一堂“好课”的标准应主要考察：（1）学生主动参与学习。（2）师生、生生之间保持有效互动。（3）学习材料、时间和空间得到充分保障。（4）学生形成对知识真正的理解。（5）学生的自我监控和反思能力得到培养（6）学生获得积极的情感体验从课堂实施的角度说，好课要满足以下标准：（1）有意义的课，即扎实的课；（2）有效率的课，即充实的课；（3）有生成性的课，即丰实的课；（4）常态下的课，即平实的课；（5）有待完善的课，即真实的课。最终的外显形式是：“教得有效、学得愉快、考得满意”。3、好课的基本特征：对一节好课，其教学应努力体现教学内容中所含的丰富的教育价值，不仅知识与技能的达成，更为重要地是关注其中所蕴含的思想和方法，以及学生能够获得的基本活动经验，把“过程方法”、“情感态度”的目标与“知识技能”目标有机地融合成一个整体。好课之好，好在教学目标有机融合。好课之好，好在情境创设指向合理。好课之好，好在教师引导作用明显。好课之好，好在学生得到充分发展。好课之好，好在双基训练扎实有效。好课之好，好在情感交流渠道畅通。二、探讨教学的有效性，打造常态“好课”在初中数学教学中仍存在着一个非常突出的问题——缺乏有效教学。这种状况直接影响着大面积提高数学教学质量，关系到新一轮课程改革的顺利进行。当今的课堂教学缺少什么1、缺少正确“引导”2、缺少教师精心设计和系统反思。3、缺少智慧的生成。4、缺少对生命的关照。（一）创设合理的数学情境数学情境是一种激发学生问题意识为价值取向的刺激性的数据材料和背景信息。是从事数学活动的环境，产生数学行为的条件。情境性问题是指教师按数学知识的发生发展过程以及学生的认知规律，以教材内容为载体，有目的，有意识地添加能给认识带来一定情绪色彩的情境，再按一定的表现形式编结而成的问题。这种情境在学生头脑里留下的不仅有表象、概念，而且有思想、情感和内心的感受。它能使学生在这样的情境中，经过自己独立自主的思维活动，经历发现数学知识的全过程而获取知识，掌握相应的数学思想方法，从而学会学习。有人说，开始3分钟就基本看到一节课的效果，说明问题情境在实现有效教学过程中的重要性。个人认为，有效的问题情境应当符合以下要求：（1）符合学生的经验（生活的、数学学习的），能激发学生学习的热情和好奇心（2）能反映数学本质的；（3）能引发学生思考，并能迅速引入主题。中学阶段的数学教学应结合具体的数学内容采用“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的模式展开，其中问题情境放在首位，从认知的角度看，情境可被视为一种信息载体，或者说，视为人的认知活动的信息来源，作为教师，要创设含有相关数学知识和数学方法的情境，用真实的故事呈现问题，营造问题探究的情境，以引领学生在探究问题的过程中活化知识，帮助学生基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，为发现新知识创造一个最佳的心理环境和认识知识的理想阶梯。这样的情境同时也是数学知识产生的背景，在这样的情境下，不仅能激发学生提出数学问题，也能为数学问题的解决提供相应的依据和依据。案例1要弄清平均数、中位数、平均水平和中等水平之间的关系，是学习这一块内容的难点，如何突破？听过一节公开课的情境创设如下：小明：妈妈，我们数学竞赛结束了，我数学考了85分，平均分才80分。妈妈：哦，你进步真大！那其他同学考的怎么样？小明：他们的成绩分别是：10010010095959595852015妈妈：那你还要努力！你是如何理解妈妈的前后变化的？问题一抛出，学生都很有兴趣，并且也都深有同感，这是为什么呢？矛盾在学生的脑中激化，从而激起学生的求知欲，弄清平均数只是表示平均水平，而若一组数中出现一些极端数时，平均水平和中等水平就会相差甚远，而只有中位数才是自始自终的表示中等水平。案例2：一位老师上一堂“相似三角形的性质”的公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：“什么叫相似三角形？”“相似三角形的判定有哪几种方法？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解。如将提问改为：“如图，在△abc和△a1b1c1中，（1）已知∠a＝∠a1，补充一个合适的条件，使△abc∽△a1b1c1；（2）已知，补充一个合适的条件，使△abc∽△a1b1c1。”回答这样的问题仅靠死记硬背显然答不出，只有在真正掌握相似三角形判定的基础上才能正确回答。这样的情境能起到反馈、纠错的作用，学生的思维被激活，教学有效性明显提高。创设情境，可将数学与学生的现实生活、其他学科知识、科学现象建立联系，使数学不再成为“孤零零”的、“与现实应用的背景脱离”的知识，让学生在嵌入了数学知识的社会或自然情境中寻找知识，通过学生主动地参与实践，通过与他人、环境等相互作用来建构数学知识，体验数学的意义。学生不是空着脑袋进教室的，每一个学生都有许多数学知识和生活经验，学生原有的知识储备、现实生活中的经验积淀以及人与人之间在社会生活中所形成的许多有关数学的朴素认识，都构成学生进行数学学习的特定世界，影响并制约着他们的数学学习。数学的教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上，因为学生的学习不是简单的信息积累，而是经验体系在一定环境中内而外的生长，是在教师组织引导下的自我构建、自我生成的过程，只有认知到学生已有经验在学习活动中重要性，才能实现真正意义上的有效探究。（二）把握学习起点，研究课堂问题1.在提问设计上，要把握学习起点，使问题成为“跳一跳、够得着的问题”，以满足学生的学习需要，而不至于出现因提问简单，使学生无浓厚的兴趣；或因提问过难，使学生失去信心的受抑现象。学习的起点主要有逻辑起点和现实起点。学习的逻辑起点是指按照教材学习的进度，应该具有的知识基础。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已有的知识基础。一般来说，学生的现实起点往往高于学生的逻辑起点。又由于学生所处的生活环境各不相同，个体又有差异，每个学生的学习起点也就各不相同。面对学生，上课前我们应从以下几个方面进行思考：（1）学生是否具备新知学习所必需的认知基础？（2）学生是否已经或部分掌握新知？掌握的人数、内容、程度怎样？（3）哪些内容他们已学会？哪些内容需要相互讨论？哪些内容需要老师点拨，引导和讲解？只有找准学习起点，才能有效提问，满足学生学习的心理需要。案例3：求平均数（北八上课本p251）师：我们如何来求10棵苹果数上的苹果数?你能估计平均每棵数的苹果数?生：先把每棵苹果树上的苹果加起来，就可以算出苹果总数。再除以10，就可以估计平均每棵数的苹果数。师：我们如何来求10棵苹果数上的苹果数?你能估计平均每棵数的苹果数?生：先把每棵苹果树上的苹果加起来，就可以算出苹果总数。再除以10，就可以估计平均每棵数的苹果数。围绕教师的问题，学生作答，兴趣平淡。在这个教学片段中教师只是分析了教材的逻辑起点，而忽略了学生的现实起点。正如有的教育专家所形容的：学生已经站在二楼，明明可以直接上三楼，教师非让学生先回到一楼再上三楼。事实上，学生在小学时已经熟悉了平均数的算法，引例的实际问题根本没必要提问，可以让学生阅读材料，独立思考完成。所以教师的问题设计应放在教学重点：用代数式来表示n个数据的算术平均数，平均数用符号表示，这些对学生来说都是新的内容，需要有一个引导过程。因此，要提具有挑战性的问题，如：有谁能用一个代数式来表示一组数据的平均数？此时定能激发学生学习兴趣，调动学生积极参与的情绪，让学生在“做数学”中得到认知的需要和满足，同时整个过程中，感受教师对自己的信任和尊重，满足学生自我实现的需要。接下去再深入探究加权平均数的计算，这种根据循序渐进的原则，既符合学生的心理特点，也有利于知识逐步内化。2.课堂提问要根据学生已有的知识水平和思维特点，提问的内容由易到难，由浅入深，必要时开展数学活动让学生动手操作，由形象到抽象，层层递进，这样才能使教师的引导启发作用得到最大限度的发挥，才能使学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化，然后达到理想的教学效果。如果教师设计的问题过难、过偏或过于笼统，脱离了学生的认知水平，学生思维难以展开，不知朝什么方向思考，启而不发，影响了教学效果。案例4笔者对人教版八年级下册教材中p106----107的梯形的性质，将教材设置转化为两个折纸活动情景，取得了较好的教学效果。活动一：操作与发现操作活动：请你用手中的等腰梯形图片,进行操作观察，探索与发现。师：等腰梯形是轴对称图形吗？对称轴有几条?对称轴的位置在哪儿？师：由轴对称图形的特征，你能得到等腰梯形的什么特征和有关的结论？师：能否用自己的话概括出来。活动二;探究与验证如何验证：等腰梯形同一底上的两个角相等．师：如何将梯形问题转化为已学过的图形来研究和解决？操作活动：如何将等腰梯形纸片折出已学过几何图形？由小组讨论交流与展示成果。思维往往从人的动作、活动参与开始的，而动手折纸的操作实践，则最易激发学生的想象、思维和发现。在本案例中，班级中的每位同学因折纸操作，人人动起手来，在折纸中增强自己的感性认识与经验，进而上升到理性观察与思考（等腰梯形中有关边、角、对角线及对称性中的结论），关注学生的直接经验，让学生在亲身体验中发现新知。由学生展示或说出他们的发现或结论．让学生体验数学学习活动充满探索性、创造性和趣味性，增强学生学习数学的热情和自信并发展合情推理思维。设计探究证明等腰梯形同一底上的两个角相等的学习活动,有利于展示学生对添加辅助线问题解决梯形的不同策略（平移