小学生良性惩罚教育

小学生良性惩罚教育存在的问题及对策——爱联小学个案研究中文摘要本文以东莞市石龙爱联学校为个案，借鉴心理学、伦理学、教育学等学科对惩罚教育研究的成果，对小学生惩罚教育的发展现状以及存在的问题进行比较全面的调节器查分析。文章对惩罚教育进行了界定；对学联学校小学生惩罚教育的现状以及存在的主要问题进行了访谈；对小学生进行惩罚教育的意义，理论依据和培养的原则，具体措施进行了探讨，试图从观念上引发人们对小学生进行良性惩罚教育的关注，认清对小学生进行良性惩罚教育的主要问题及其成因，明确惩罚教育的基本理念，从实践上引导教育者采用科学的教育方法，提高惩罚教育这一特殊教育手段的效果。全文共分五部分。引言部分对本课题的缘起、理论与实践意义、研究现状和目的、方法、思路等问题进行了阐释。第一部分在文献研究的基础上，对小学生的惩罚教育的含义及必要性进行了探讨。惩罚教育是一定个体。第二部分结合爱联小学学生现状对惩罚教育发展中存在的问题进行了调查分析，发现小学生第三部分从伦理学、心理学视角探讨了责任意识培养的理论依据。从伦理学来看，第四部分提出了对小学生惩罚教育的几点建议。小学生惩罚教育应当遵循主体性原则、渗透性原则、实践性原则、层级性原则。在实施措施上，首先需要培养学生的主体意识，给他们提供自主选择、扑克我体验的机会和条件；其次，要求整合教育资源，将惩罚教育、自我教育的培养渗透到学生生活的每一领域；第三，遵循层级性原则的要求，依据学生身心发展的规律循序渐进。惩罚教育是关键词：惩罚教育、良性惩罚、自我教育引言一、研究的缘起当赏识教育、愉快教育的呼声一浪高过一浪时，学生听到的是不绝于耳的表扬、鼓励。有人说：“新课改是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，是在遇到过失下的教育应让学生像田园里的幼功一样，能够沐浴明媚阳光，骄弯取正。否定过失。所以惩罚的实质就在于享受阳光雨露，接受润物细无声的春雨，自由自在地尽情“使违纪学生重新树立起对纪律的敬畏感，从而自觉开花结果，使用惩罚粗暴的是教师无能和失败的表现。特别是当“发主、平等、权利”等口号成为各大新闻媒体造势之工具时，教育惩罚似乎成了“过街老鼠”，而教育者更是“惩”色变，他们一味地摒弃教育惩戒，一味于对学生的关怀爱护，不侮辱学生人格和不损害学生，过度地使用表扬、鼓励时，教师们猛然发现面对许多新出现的身心健康、学生改正过失等教育问题束手无策，家长们也惊异地发现孩子们似乎越来越“娇纵”了，于是乎，理论界开始了一场关于“教育惩戒”的讨论，不少有识之士纷纷对“教育很大程度上在于把教育惩戒或与体罚、变相体罚为一谈”进行再思考、再认识。由此可见，随着社会的发展和进步，教育民主、儿童人权的呼声日益高涨，“赏识教育”[1]已成为当前中小学教育的亮点和主流选择。从带有惩戒色彩的传统教育过度到从赏识为鲜明特征的新型教育，充分体现了“以人为本”的人性化教育和管理理念。可遗憾的是，教育界在反思尊重学生的过程中，却走进了重表扬轻批评的误区，难免矫枉过正。尽管在中小学教育中不谈惩戒，在对待教师惩戒权[2]上还存在着各种误解和忧虑，但不可否认的是，在现实的教育中惩戒是客观存在并一直在发挥着重要的作用，这使我们无法简单地予以否定并将这一权力置于视野之外而不予考虑。怎样认识教育惩戒并正确行使教师的惩戒权，充分发挥教育意义，实际上已经成为当前教育法规领域中重点研究和探讨的理论和实践课题，也是现代社会教师面临的首要问题之一。其一，任何事物的存与否，并不完全取决于法律是否明文规定，而主要在于其对现实是否必要。教师惩戒权虽然在我国现行的教育法规中模糊不清，但这不意味着它在教育实践中不存在，理论与实践的强大反差迫使我们必须关注教师惩戒权。其二，社会各界对中小学惩戒教育存在认识上的误区。一方面传统的教育观念使许多社会成员对小学教师惩戒权有种种误解，认为教师的惩戒权是教师天然拥有并超越于家长的教育权和学生自身人权之上的无约束权力，或反教师的惩戒权等同于体罚学生的权力，断然否定教师拥有此种权力；另一方面在学校的教育中，已往的教育心理学和儿童心理学的研究都认为：奖励比惩罚好，表扬比批评好，因而在当前的教育教学中极力推崇“赏识”摒弃“惩戒”，甚至有人提出终止惩戒的观点。其三，教师惩戒权的行使处于严重的无度状态，违法惩戒屡有发生。中小学未成年的特性使教师和学生在教育教学活动中分别处于权力的两个极端，加之惩戒学生的监督[3]机制和学生权利救济渠道[4]的缺乏，致使惩戒教育的实践是在盲目、自发、无序和个人经验的状态下进行。教师违法惩戒学生的事件屡有发生，学生的合法权益受到侵害。教师惩戒权的行使往往是以行政管理方式出现，由于惩戒双方的权益不对等，更加深了中小学生在惩戒中的弱势地位和无力状态，结果本是以教育为目的惩戒权被大量滥用，失去了惩戒的教育意义。在义务教育阶段，由于对有严重不良行为的学生缺乏有效的惩戒措施，使得学校和教师经常陷于左右为难、束手无策的尴尬境地。教师一方面要面对越来越大胆调皮、越来越难管束的学生；另一方面要面对各种惩戒学生的“禁令”和社会舆论的呵责。处于这种境地的教师往往走了两个极端；有的教师冒天下之大不韪，对学生实行体罚，把体罚当作发泄私愤的手段，导致体罚、变相体罚等反教育性惩戒屡禁不止。其四，当前中小学生群体以独生子女为主，他们是在长辈的百般呵护下长大的，受爱过度以达极至，在学校、家庭中按受过多的“赏识”，已无法接受惩戒性的心理打击。呵护过度赏识滥用的负面影响已经超过惩罚而产生的负面影响，教师稍加严格管理就会闹得惊天动地。尤其随着教育法治建设不断完善和公民权利方面法律意识的觉醒，学生及其家长往往难以把握一个合理合法的尺度，以为什么都可以告、什么都可以索赔、什么都是教师的不对，加之新闻媒体不诚实炒作和现行教育政策法规没有为教师惩戒权和行使提供明确的依据，更加助长了学生及其父母在权利觉醒初期的非理性和无序状态，法治原本的理性、秩序很容易产生倾斜，最终促使教育行政部门做出有损教师的错误行为。面对教育工作中的实际情况，不管理论界还是教育行政部门，都应该给惩戒教育的研究留下一定的空间，不能一棒子打死。所以，笔者认为有必要对中小学惩戒教育问题重新客观地予以审视和评价，并做进一步研究和探讨，以澄清中小学教育管理中的惩戒教育的内涵，恰当地提出合理实施教育性惩戒的对策和建议，遵循教育规律办事，对加快依法教[5]步伐，维护师生的合法权益，这样对理清师生之间的法律关系，促进教育事业的健康发展具有重要的理论意义和实践指导意义。笔者之所以关注东莞市石龙爱联小学生的惩戒教育的问题，主要原因是由于对东莞市小学生惩罚教育发展现状的思考。东莞市是一个位于珠江口东岸的经济发达地区处于东南沿海地带，基础教育的发展水平和教育观念都比较先进，无论家庭教育还是学校教育，对小学生进良性惩罚的问题尚未给予足能的重视，应试教育的影响仍在延续。在这种背景下，过度惩罚和不敢惩罚的现象都有非常突出，根据我们的访谈与调查，东莞市关于小学生惩罚教育问题主要表现在如下几个方面：第一，大量的小学生自我约束的意识薄弱，对家庭的依赖性严重，在日常的学习生活中，以自我为中心，缺乏正确的学习态度和积极性；第二，在本地小学生中，不同程度地存在优越感，我行我素，过着“小皇帝”的生活。第三，小学生意志薄弱，抗挫能力有待提高。形成了“4-2-1”的家庭模式，即上有爷爷、奶奶、外公、外婆，中有爸妈，小学生处于金字塔的顶端，一旦遇到麻烦，缺乏抗挫能力去克服它，努力去战胜困难。上述是本地小学生惩罚教育中比较典型的几个方面，从本地的个案扩展开去，使我们不得不承认这样一个教育现实，不愿或不敢实施惩罚教育是一种带有普遍性质的问题，作为未来社会的主人，小学生必须学会承担责任，小学生犯错以后勇敢地承认错误，改正错误，培养这种思维习惯，这是人类社会延续和发展的基本要求。当前关于小学生惩罚教育的现状，必须引起我们的忧虑和深思。随着惩罚教育问题的凸显，良性惩罚教育问题引起了众多学者的关注，对惩罚及惩罚教育的研究逐渐增多。纵观近十年的研究可以看到，研究的热点主要思路是以伦理学和教育学的基本理论为基础，从伦理的角度探讨人的惩罚持涵义，从教育学和德育的角度探讨学校惩罚教育。其中，对中学生惩罚教育问题的研究数量众多，关于小学生惩罚教育的研究较小，无论是研究的数量还是质量均无法达到教育实践的要求。综合现有的研究，我们可以看到小学生惩罚教育的研究存在很多不足，首先，从研究焦点和目的来看，现有的研究多以惩罚和惩罚教育为主，对小学生良性惩罚的研究比较薄弱，大约只占总数的1/10的左右，对小学生良性惩罚的研究更是少之又少。在现有的研究中表现出较为明显的功利化倾向，提出的教育策略和方法难以彻底摆脱传统教育理念的巢窠，工具色彩较为浓厚。其次，从研究的理论基础看，现有研究的理论基础主要是伦理学、教育学以及德育理论。惩罚教育是人们对特定社会关系的主体性反映，所以，惩罚教育的研究必然需要心理学的理论支持，借助心理学可以更加深入地探究责任意识的基本结构，了解惩罚教育的生存机制，寻找良性惩罚的有效方法，在这一方面是有待加强的，第三，从研究方法，研究水平看，现有的研究方法主要是问卷调查和理论推演。但是，现有的研究未能有效的将两种方法相结合，即在问卷调查和访谈的基础上，进行深入的理论思考。因而，研究的成果在理论与实践相结合方面急待提高。现有的研究虽然取得了一定的进展，但是在很多方面仍需要发展完善。根据笔者的调查，迄今为止，在东莞的地方性研究中，尚未有关于小学生良性惩罚的研究。笔者希望通过本课题研究，抛砖引玉，带动东莞市良性惩罚教育的研究，促进本地基础教育的发展。二、研究现状在惩罚教育的研究方面，绝大多数研究者是伦理学的视角探讨惩罚教育的内涵的，对其内涵的界定也是基本一致的。（一）国外的研究现状古代的惩罚亳无限制，体罚是常用的手段，学生经常被毒打甚至打晕、打死。比如埃及记载教师教训学生：“我要捆起你的腿，如果你在去街上游荡，你还会遭到河马皮皮鞭的抽打”，“用心念书，不要把白天玩掉，否则你的身体就要吃苦”。当时学校的纪律很严，体罚被当作合理的手段。再如古印度禁止体罚，公元二世纪，教育法典规定：“良好的教学必须不给儿童带来任何不愉快的感觉，尊重品德的教师必须使用甜美而仁慈的语言”，但在种姓制度和宗教教育密切相关联系的学校教育中，严酷的体罚教育仍很盛行。进入十四世纪下半叶至十六世纪末，文艺复兴时期人文主义强烈抨击体罚、反对过分的依赖体罚，要求尊重儿童。如蒙田（MichelEpeedemontage）的推崇无惩戒，无眼泪教育，对体罚表示深恶习痛绝。又如伊拉斯漠（DesideratumErasmus）指出：“惩罚应当以人为善，而不是打击报复”。17世纪捷克著名的教育家，教育科学的奠基人夸美纽斯（J.Comenius）主张：教育要适应自然的法则顺应儿童的天性，但也不排除惩罚，他在名著《大教学论》中专章论述过纪律问题。夸美纽斯（J.Comenius）认为：“严格的纪律是必须的”（依夸美纽斯书中所述，“严格的纪律”即是惩罚），他一方面不希望“学校充满呼号与鞭哒的声音”；另一方面又明确指出：“我们不可以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错的人应该管受到惩罚。他们之所以应受惩罚，不是因为他们犯了过错，而是要他们日后不再犯”。17世纪英国启蒙思想家约翰洛克（J.Locke）在《教育漫话》一书中，对惩罚也作了精辟的论述。一方面，他反对给儿童过重的惩罚，另一方面，洛克也认为不能放弃惩罚。他认为“善与恶，奖励与惩罚是理性动物的唯一行为动机，是一切人类因之去工作，由之受指引的激励物和约束物，所以也应用于儿童”。十七世纪后，以赫尔巴（J.Herbert）和康德（Kant）为代表主张惩罚，但应力避体罚。如赫尔巴特认为，教育与管理本身是密切结合的，如果不教不管会徒劳无益，管理是教师的一要缰绳，教师必须“坚强而温和地”抓住它，才可以使存在儿童身上不驯服的烈性“盲目冲动的种子”以及“率真的欲望”得到束缚，特别是在教育开始阶段不可能作到以教育代管理，这时期对学行采取“惩罚性威胁”是完全必要的。康德（Kant）认为作为一个社会