小学科学课堂中教师有效行为的实践研究

1小学科学课堂中教师有效行为的实践研究摘要：如何在小学科学教学活动中提高40分钟的效率，解决目前教育过程中“形式探究”“简单模式”“粗浅概念”的典型现象，我们认为关键在于改变教师的认识和教学行为。因此进行教师有效行为的实践研究目的很明确，其一，怎样的行为可能促使形成一堂高效的课；其二，在这个过程中要促进教师个体素质获得不断提升。有效行为的研究主要以在一系列常态课中对教师教学和学生学习做行为相关的观察记录和判断，通过比对不同班级教师行为调整产生的学习后果分析教师行为的有效性。研究的过程，使我们对小学科学课中一线教师的教学行为有了更多的了解，诊断出一些共性的问题，并提出一些策略性的建议，使教师的行为更有效，下文详细描述。关键词：小学科学课堂有效行为实践研究背景和研究的意义：一、对目前科学教学过程中几种典型情况的分析。问题一：“形式探究”。科学探究是小学生进行科学学习活动的主要方式，探究活动有其自身的特点。在课堂中，教师根据学生对探究活动的了解和掌握情况在指导程度上做出把握，一般由简单到复杂、由扶到逐步放开，其过程可以是完整的，也可以是部分有所侧重的进行。但是我们发现，很多一线教师在科学探究活动的指导上没有层次和侧重差异，不能根据学生的年龄特点和探究水平灵活把握。从头到尾、按部就班地完成探究过程，学生总在固定的圈子里按照要求开展研究，因此探索的兴趣不大，自主探究时间很少，缺乏内化的过程，探究能力的发展受到限制；而且有些教师的指导和时间分配不能根据学生在学习中的情况作出良好的调整，课堂拖沓密度不高。问题二：“简单模式”。简单按照书本中教材编排的意图实施教学，做相同的实验、进行相同的观察活动等等，没有考虑班级学生的基础和特点合理的处理教材。教学过程中，不够重视关注学生学习的进展状况，只按照教师的行为展开教学，呈现教学单向性，这是目前教学中比较严重的一个实际问题。教师对教学内容及其结构和内涵没有做深入的思考，课堂里学生主体反映出的一些现象不加以分析和解决，很多教育契机不能及时捕捉发挥关键作用。问题三：“粗浅概念”。科学概念构建过程中，学生获得的体验不够丰富，甚至构成概念的事实支撑不足，认识过程比较勉强。如：《物体热胀冷缩》一课的探究过程，教师指导学生加热铜球，发现受热的铜球体积会膨胀起来，教师引导学生得出固体受热体积会膨胀的结论。学生形成固体受热体积膨胀这一科学概念，仅仅建立在铜球受热膨胀这个实验基础上，是不够充分的，不能满2足从一般事物特征归纳形成一类事物的变化规律的要求。这样略带强硬的概念构建过程，只让学生知道了固体受热膨胀这个科学知识，形成概念的过程缺失了很多更有价值的东西。类似教学行为的原因在于教师设计教学内容组织探究活动时没有处理好活动的结构性，没有给学生充足的时间以及更多的具有结构价值的活动展开探究，教师急功近利的心态直接导致课堂上教师主观意愿太强，学生往往通过讲授这样的形式获得粗浅认识，形成概念的过程不够丰富，因此概念形成之后对学生的影响力不明显。科学学习过程中，学生形成概念的同时，思维活动能否得到推进是一个关键问题。一些课堂中教师虽然组织了很丰富的探究活动，但由于对学生学习水平和科学知识的基础了解不够，导致学习主体在经历教师主导的行为之后只参与活动没有获得发展。教师没有处理好引发学生高质量思考的内容，因此对学生的促动不大，这也是表面形成科学概念的表面文章。以上几个现象在目前小学科学教学过程中仍比较突出，在研究过程中，全区常态听课观察的115节小学科学课里，我们以事先确立的标准作为评价的依据，针对课堂观察和学生学习情况的调查，做出初步判断，呈现以下结果：问题形式探究简单模式粗浅概念其它情况数量67735024比例58.2%63.5%43.5%21.1%从表上我们可以看出，“形式探究”的课占总数的58.2%，“简单模式”的课占63.5%，“粗浅概念”的课占了43.5%之多，我们虽然无法完全否定教师行为的有效性，但其行为过程一定存在很大的问题，或主要环节行为效果差，或整体把握不到位。有一些课甚至同时具有几种典型现象，真实地反映出一线科学教学的大问题。另外表中“其它情况”主要指个别教师教学时科学知识出错；有因为材料问题活动停滞下来的，也有因为小组合作和学生纪律影响课堂教学正常开展的，所以这些因素也占据了一定的比例。二、教师对教学行为的把握及反思状况分析。首先我们对所有执教常规课的教师进行了简单调查，情况如下：问题调查反馈1．你觉得这节课效果理想吗？比较理想：35人一般：43人不理想：37人2．对于这样形式组织学生开展探究活动，你觉妥当吗？比较妥当：47人一般：46人不够妥当：22人3．学生在课堂中的学习情况和你预想的一致吗？一致：24人个别内容一致：50人不一致：41人34．本堂课里你觉得自己指导学生开展探究活动的行为是很有效果吗？很有效果：54人一般效果：49人没有效果：12人5．上完课后，针对教学和学习的情况，你希望做出教学行为的调整吗？希望做出调整：53人不希望做出调整：39人不能做出调整：23人从表中可以看出，执教者整体反馈的情况，我们可以分门别类对教师的反思过程做出判断，评价群体的态度，同时根据具体的调查可以看出某节课教师对自身行为有效性的认识水平，反映出教师素质对课堂有效行为的影响力。很多教师在课后谈到，课堂中效率不高的问题很大程度上是因为自己对学生情况不了解或者整体把握教学内容不到位造成的。一些教师根据实录状况整理教学行为的价值取向表，积极预设改进自己的行为。但也有一些教师并没有发现自身课堂教学行为中的问题，不清楚如何判断本身行为或学生学习的状况，急需要得到专业素质上的提升，因而其课堂效率是不高的，甚至不能达成基本教学目标的要求。价值取向表，在这里做一介绍。取向表可以针对预设来说，也可以结合实际上课的情况，由课后分析寻找课堂有价值的活动设计，并解释学生学习过程的有效性。简单说一个或者一组学生有效行为是由何种环境下教师哪些指导行为产生的，并建立一定的互动因果关系。在一节课中，多个因果关系直接推进课堂教学的进程。在学生的探究活动中，被整理出来的教师有效行为将作为一种资源进行因果关系更加丰富的研究，使得教师本身不断提高课堂研究的水平，诊断行为有效性的过程，真实地解剖课堂活动设计的结构价值，展示出更多科学课程的内涵精髓，这一过程对一线教师来说非常可贵。评价科学教师课堂教学行为，既要以现代教学观为评价的价值取向，同时也要充分考虑到教师的个性特色和表现，因为评价的价值在于改进与激励。我们也认识到评价教师课堂教学行为时应淡化鉴定性，侧重诊断性和目的性。美国著名学者斯塔弗尔比姆早在1983年曾说：“评价最重要的意图不是为了证明（PROVE），而是为了改进（IMPROVE）”。其目的是建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，其他教师共同参与的评价制度，使教师多渠道获得信息，不断提高教学水平。在我们这个课题的研究过程中，我们试图更多的去帮助这些有困难的教师走出困境，提供方法只是一种途径，更多本质的影响可能来自教师本身不断的学习过程，其中对课堂行为的诊断和反思是最关键的。教师行为有效性的界定“教学行为”即“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”，评价课堂行为的有效性，从广义上讲，凡是能够促进学生发展、有效地实现预期的教学效果的教学活动，都可称之为“有效的教师行为”。我们经常从是否达成教学目标来进行判断，这是很重要的一个内容。随着我们对教育的理解以及教学改革的推进，课堂有效行为的评价也逐步从是否达成教学目标呈现出多样化的衡量。如学生主动学习的行为表现、学生的思维发4展状况、学生的学习体验以及反思过程等；从教师的行为来看包括课堂环境或者氛围的创设、提问的水平、恰当的指导、对于学生具有积极意义的评价等各项策略的效果，另外还反映出师生互动的状态、学习过程的快乐和获得成功的喜悦之类的因素。所有教师教学行为都在体现着一定的教学思想和教学原则及教学水准，并最终体现在学生学习的行为与结果上，教学行为的适度与恰当，决定着教学的有效性。在国外，直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”(effectiveteacher)；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”(effectiveteaching)；HarveyDaniels的“最佳课堂教学”等。对于教师有效行为的描述和定义，大多是对其特征进行描述的。如：一是教学行为有效性的理念特征。教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念。二是教学行为有效性的个体素质特征。教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心、仪表、谈吐、诚恳、乐观、热心、好学、活力、公正、严谨。也有人则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面。三是教学行为有效性的教学过程特征，认为教师是一名人际关系的专家；需要营造真诚关心的气氛；是一名帮助者等。这些对于教学行为有效性的描述大部分是静态的从教师本身素养角度来考虑的，客观的反映出教师具备优秀的素质是提升课堂有效性的关键。小学科学教学中，教师行为有效评价也是综合的，没有唯一确定的指标。相对于其它学科来说，科学课有其自身的一些特点。如教师指导学生进行观察活动、教师进行演示实验、教师引导学生分析处理实验数据，等等各类探究学习活动中教师的行为就有别于其它学科。科学课程的学习活动，学生实质的发展主要体现在学生思维的参与和推进程度上，在激发学生参与科学探究活动的同时，能比较清晰的把握学生思维的变化过程，把握学生知识和经验构建以及情感态度价值的形成很关键。学生的思维发展过程是不是顺畅，发展的程度如何，发展最终对学生本身和活动的影响有多大非常重要。我们希望通过精心设计一系列的活动形成一个较为完善的科学概念，发展某种思维品质，形成一些相关的学习能力，以提高学生的科学素养。所以在构建活动的过程中，为了达到这个既定的目标，教师必须要作出行为调整，这就体现出行为有效性的变化情况。顺着学生的思路把思维的过程继续往前推进是一种非常不错的方式，更多时候我们需要打乱学生原有的思维结构，重新帮助学生构建更加符合逻辑，依托事实和科学研究作为证据的新的思考。在不停构建新的科学概念，丰富学生对概念理解的过程中，思维呈现出一定的结构，思维活动的不断深入，就促使思维的品质得到发展。当学生经历不同阶段的教学活动时，随着科学概念的不断更新和探究活动要求的提升，学生也将不断经历含有更高要求的思维过程，思维过程的结构化将不断被打破，又不断被重组，从而满足学生的发展需求。开展研究的过程中，我们希望教师的教学行为能在基本达成教学效果的基础上逐步提高其作用和价值，因此对比研究中，学生的行为表现有推进了，我们就简单得肯定教5师做出的行为变化有效性在增加，分析后，我们继续进行下一阶段的行为调整研究，直到课堂体现出各类优质的状态，从而对课堂结构和教师行为最终做出分析和评价。教师行为有效的研究一、教师有效行为的环境分析（一）、学生学习的差异性。教师在课堂里展开的教学行为，是否密切关注学生原有的学习基础是确保行为有效的关键问题。学习者并不是空着脑袋走进教室的，在以往的科学课程学习中，他们已经形成了丰富的经验，他们对很多问题和现象都有自己的看法，有自己的理解，当然他们之间也存在着很多的差异。教师的行为必须建立在学生各种特质的基础上，如学生在科学探究技能方面：观察、分类、测量、预测、推理等诸多方面形成了个体特殊的水平，有些高于平均水平，有的则低于一般水平。如在思维过程中，学生的思维水平也呈现这样的不同状态。有的学生形成一种思维的定势，有的学生思考力比较薄弱，在一些学习活动中，外显不一。我们在常规课堂里经常发现尽管教师很注意指导学生，但因为没有充分考虑学生的学习基础，课堂似乎还是不尽人意，如：学生在学习活动中的问题课节数量主要原因1．观