小学高年级语文阅读教学基本思路

小学高年级语文阅读教学基本思路刘亚双高启山关于“高年级阅读教学基本思路”这一话题，相信，我们每一位高年级教师都非常熟悉，因为我们每天都在实际操作着这样的思路，老师们是最有发言权的。其实，就一篇高年级课文的教学来讲，能突出体现以下几个教学环节就可以了：（1）学生自己初读课文，认读生字，熟悉生词，把课文读正确，读后有初步感受，能提出不懂的问题，包括内容方面的、词句方面的、表达方面的……；（2）教师引导学生在初步交流的基础上，整体把握课文内容，理清文章思路，培养分析、概括能力；（3）疏理学生提出的问题，结合教学设计中的预设，确定教学重难点；（4）以问题整合的形式引导学生针对文章的重点部分进行理解、品读，体会关键语句在表达上的作用与效果，领悟文章基本的表达方法，可以侧重培养某一方面的能力，掌握某一方面的学习方法；（5）回归整体，对课文赏读、积累语言、进行写法迁移的小练笔。思路大体就是这样一个思路。实际教学中，“教无定法”，也使得我们更多的一线教师在教学实际中“因文定教”。这样说来，有些老师可能认为我们拿出专门时间来谈这个话题似乎没有必要。但基于对高年级学生综合素养的提升，基于高年级阅读教学的实际效果，基于新的《课程标准》将在2012年9月开始实施，我们觉得有必要重新梳理一下高段教学思路，以保证我们能更好地完成课程标准对高年级阅读教学的要求。我们先来看2011年版的《语文课程标准》中关于小学高年级阅读教学的要求：1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2.默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。3.能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。4.在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。5.阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往、追求美好的理想。阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。6.在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。7.诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。8.扩展阅读面。课外阅读总量不少于100万字。以上8条就是2011年版语文课程标准对高年级阅读教学所提出的要求。与上一版本的11条标准相比变化不大。新版将过去的第2条“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”与第8条的“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”合在了一起。第4条“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”改为了“了解”文章的表达顺序。第5条是在原来的第6条，第7条合并的基础上增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”第7条是在原来第10条的基础上，将声调改为了语调、韵律、节奏。第8条是在原来的第11条的基础上将“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究式阅读。”合在一起。从内容上来看，新的课程标准对高段的阅读教学的要求几乎没有变，只是表达上更加精炼、更具条理性，要求上更贴近孩子的身心特点了。当然，每一条课程标准并不需要我们教师在每一篇课文的教学中都要落实，但是，我们心里必须时时刻刻装着这些教学目标，敏感地抓住每一个典型文本、从篇章结构到具体表达，从句子到词语、标点，细致而有系统地对学生进行有效的训练和培养。如何在一篇课文中最大限度地实现课程标准所提出的阅读教学目标要求？这需要我们在教学的各个环节以及各环节的相互联系中扎扎实实地抓好落实。基于高年级的学生独立学习的能力更强，教学任务也更加繁重，我们姑且将教学分为课前、课上、课后三个部分来谈。课前预习为保证课堂教学的实效性，课前我们要安排学生预习。养成预习习惯是培养学生自主学习能力的重要组成部分。明确目的高年级段的预习应具有明确的目的性、计划性。从长期来看，做好预习的目的是为了培养学生自主学习的意识和习惯；从短期来看，预习是为实现课堂教学的有效对话做好充分的准备。关于预习习惯的培养。学生进入高年级后，教师要专门拿出一段时间做集中训练。首先要了解学生情况。如果学生在中年级就有了很好的预习意识和习惯，我们高年级的教师就可以把训练重点放在对学生提出高段预习的具体要求，讲清要做哪些方面的预习，提出具体明确的要求。如果在中年级段学生的预习习惯缺失，学生进入高年级，教师则要在预习习惯的培养上做好重点的训练，这是提高课堂教学有效性的必要条件。这一环节做得充分，将大大提升课堂教学效率。但有的教师常常忽略预习环节，致使在课堂教学的有限时间内教师只能和学生一起简单地反复通读文章，学习生字，纠正易错读音，理解一些词语，解答一些课后问题，做一些本来学生自己也可以基本解决的问题，最终失去了师生在课堂上共同品读、感悟、欣赏、积累、迁移的大好时机，大大削弱了课堂教学的效率。久而久之，学生的基础知识自然得不到扎实训练，基本能力得不到有效培养。最终，老师为了应对学生期中期末的考试，不得不拿出更多的时间去做更多的课外阅读。这样做是得不偿失的。我们教师一定要减少大量的重复抄写作业，备课时做好学生预习的安排。给学生留出更多的时间做好课前预习，这样，既提高了课堂教学的效率，又培养了学生的学习能力。逐步提高要求。中年级预习的主要任务是反复读几遍课文，勾画出生字，借助拼音认读，力争能够读正确；练习查字典，解决字义和词义上的疑难困惑；初步了解课文大意；尝试着找出自己读不懂的词语和句子等。高年级则要根据学习文本的实际需要搜集相关信息，并且在老师的反复引导培养下，基本掌握各种类型的文章应该从哪些方面收集资料。在反复自读课文的情况下初步了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章的基本表达方法。并依据自己的实际提出看法，作出自己的判断。依据课后学习提示，独立思考相关问题，提出自己在预习课文时的困惑。能依据文本的内容主动地拓展相关课外阅读。也就是说学生在预习之后，要对文章有一个整体的大致的了解。这是实现课堂教学有效对话的基础。当然，高年级段的两年时间里，为了保证预习效果，切实提高学生的预习能力。教师要通过反复的引导、检查督促让学生明确预习目的，通过不断强化训练使学生养成预习习惯。这样做，开始可能会多费一些功夫，但这种意识和习惯一旦形成，会大大提高课堂教学效率，并使学生受益一生。课堂教学基本环节：环节一：创设情境，引入学文。情境，是引发阅读期待，产生探究动机的必备环节。值得注意的有三点：一是情境创设要充分考虑学生已有的预习基础，在预习的基础上创设进一步学习探究的情境。个别教师在教学中同样讲究情境的创设，问题是情境引入的情形，好似学生没有接触过课本，没读过一遍课文，完全从学生的“零”认知开始。如：一位教师在引入《二泉映月》一文的教学时，问：《二泉映月》这篇文章的主人公是谁呢？他是一个怎样的人？让我们一起来学习《二泉映月》。其实学生通过自己读书就能了解到这篇文章写的是阿炳的故事，阿炳是个盲人，身世很悲惨，他的二胡拉得很好。所以这位老师的导入既不能激发学生学习的欲望，又耽误课堂教学的有效时间。我们在教学中一定要杜绝类似现象的发生。王崧舟老师在《二泉映月》一课的教学中就是这样导入的：“今天我要和大家一起上的课叫《二泉映月》，大家回去都读了，是吧？其实啊，我不说，你们也知道，《二泉映月》是一首著名的二胡曲。但是，还有一点，如果我不说，可能你不一定知道，《二泉映月》它不光是一首二胡曲，实际上它还是无锡惠山的一道非常著名的风景，这个可能我们不一定清楚，是吧？除非你去过无锡，去过惠山，你才知道：哦，“二泉映月”是一个风景点，非常著名。但是实际上在咱们今天的这篇课文当中就有不少地方在写“二泉映月”这一道风景。这样，打开课文，自己大声地朗读《二泉映月》这篇课文，完了，做一件事情，把你能够发现，能够找到的描写“二泉映月”这一道风景的话都找出来，行吗？”（参考：王崧舟课堂教学实录）这样的导入就是在学生预习的基础上，直接将孩子们引入了对文本的深入学习，大大提高了学生们的阅读期待，孩子们带着这样的问题，一下就会进入对文本的深度学习，大大提高了课堂教学效率。二是情境内容要与文本学习密切相关，情境能够直接带领或者促使学生主动地去学习、研读文本。时下的课堂实践中，存在的主要问题之一是情境的创设脱离文本或者与文本内容关系不大。如：有的教师这样导入六年级下册的《风筝》一课的教学：同学们，你们玩过风筝吗？是自己做的还是买的？是什么形状的？教师这一连串的引入，看起来很是热闹，似乎也很贴近学生生活，在孩子们热热闹闹的一阵交流后，教师继续引入，今天我们就来学习一篇关于“风筝”的文章。其实，对于六年级将近毕业的孩子们来说，这样的引入不仅与课文内容关系不大，同时也分散了孩子们的注意力，对学习本文意义不大。我们完全可以在学生基本了解文本内容的基础上这样导入：孩子们，这篇文章的结尾写到：“现在，故乡的春天又在这异地的空中了，既给我久经逝去的儿时的回忆，而一并也带着无可把握的悲哀……”，“风筝”到底带给了作者怎样的回忆？又是什么让作者感到悲哀呢？让我们一起来学习《风筝》。我们说这样的导入就更加符合高年级学生的特点，紧密联系了课文内容，也可以直接带领学生进入文本的学习之中。三是情境要能够营造学生的认知冲突。无论哪种类型情境的创设使用，都应该注意通过情境来引发学生的认知冲突——所要学习内容与原有知识经验基础的矛盾，而教学的主要任务之一是解决这个矛盾。其中，语言形式的认知冲突过去不多见，而语言形式认知冲突的建立，恰恰是培养学生语言学习兴趣的重要契机。如：《再见了，亲人》《大自然，你好》这样的文章，我们就可以从对文章题目的认知冲突中寻找突破口来引导：以往我们见到的文章标题很少有标点符号，今天是个特例。“大自然，你好”读了这样的标题，再联系标题中的标点，反复读几遍，你有什么感觉？待学生简单交流后，师继续引导：这是发自作者内心的问候，通过预习，你都了解作者的什么感受？弄懂了什么？这样就引出了学生对文章主要内容的把握以及对文本思想基调的确定。需要注意的是，情境创设一定为激发学生对整个文本的教学而创设，切不可偏离文本主旨，造成哗众取宠的现象。环节二：预习检查。组织学生交流预习情况,重点检查生字词的认读，课文是否读通，对课文有了哪些初步的感受，是否对课文的脉络、主要内容以及情感基调有了个性化的感知。一般教师都是先检查生字词的认读，课文是否读通。值得强调的是在检查读文的时候，有的教师出于责任，经常不顾及学生的感受，提倡由一个学生读书，其他学生边听边纠正错误读音，致使课堂上常常出现打破文本整体内容的现状，不仅对于被纠正的人不够尊重，而且对学生整体感知文本内容有害无利。为了使学生能够在通读课文时尽量少出错误，我们教师可以充分预设，将学生通读课文时容易出现误读的字词事先准备好，在读文之前先集中检查易错重点词语的读音，然后再检查读文情况，这样就减少或避免了学生因读错读音而带来的尴尬场面，维护了读文学生的自尊，同时也扫清了阅读中的字词障碍。对于生字，我们强调课前让学生自我认知，尝试临写，但课堂上我们仍然要有针对性地对生字的关键笔画的书写进行指导，保证书写质量。当然，这一过程可以在检查预习时顺带强调读音有重点的进行提示，也可以在课堂教学之后加以指导。需要强调的是：小学高年级段是错别字出现的高峰期。原因：一是到了高年级，学生的识字量越来越多，识字总量越来越大，字形、字音混淆的可能性也就越大；二是学生运用字、词的作业增加，同音、形近的字词在使用的过程中容易混淆，有的学生可能在使用时编造一些错字、别字。所以从学习心理学的角度看，这都属于正常现象。教师不应该批评、指责，而是要让学生在造句、作文等过程中注意区别，反复使用。还可以注重整合，编