大学英语地位及危机

大学英语生存危机及其学科地位研究2014-09-29《中国大学教学》2013年第2期字体大小：小中大大学英语生存危机及其学科地位研究蔡基刚摘要：大学英语学分的压缩和去外语化观点的提出，表明大学英语并不是一门学科，而是一门和社会需求相关的课程。由于社会需要的不仅仅是有一般基础英语能力的大学生，因此大学英语将发生生存的危机。又由于大学英语不是学科，大学英语教师的教学和科研是隔离的，这就造成大学英语教师科研意识和科研能力都薄弱。改变大学英语课程内涵，把定位从基础英语向专门用途英语转移不仅能够使课程重新满足社会的需求，也为大学英语教师找到科研方向和建立自己的学科创造机会。关键词：大学英语；生存危机；学科地位一、引言最近几年，随着大学新生的英语水平不断提高，高等学校面临着压缩大学英语学分的压力。尽管2004/2007年制定的《大学英语课程教学要求》还是要求各高校的大学英语要“尽量保证在本科总学分中占10%（16学分左右）”，但最近几年各学校尤其是重点大学的大学英语的学分大多被压缩到了12分内。大学外语教学指导委员会（王海啸2009）在2008年对全国24个省市230所本科院校进行一次大学英语教学情况调查中发现“高校给大学英语必修课所分配的学分数明显减少，这一趋势在高水平院校尤其明显”。更多的高校虽然学分没有大的压缩，但学生只要通过大学英语四级考试或校内水平考试，就可免修部分甚至全部大学英语学分。如北京邮电大学最好的新生可以免修16学分中的14学分，大连理工大学最好新生可以免修6学分，同济大学英语水平最好的几百名新生可以全免修英语学分，只为他们配自学的咨询老师。因此，大学英语界的从业者不无担心，学分如此压缩下去，我国大学英语是否将逐渐萎缩，最后没有存在的必要？胡壮麟（2002）10年前就担心：“英语教学一条龙的最终目标时使高中毕业生达到现在大学四级水平至六级的水平。那么，这就产生若干年后大学英语是否继续存在的问题。”8年后，冯燕（2010）对北京大学、湖南大学、清华大学、四川大学、厦门大学、中国矿业大学、中南大学等32所教育部直属高校调查证实了这个担心。她发现在学生人数不变的情况下，公外教学工作量呈大幅度缩减态势，主要原因是“学生进校已经达到相应层次公外目标水平。在部分高校，学生进校即参加公外(特别是公共英语)考试，允许已经达到目标水平的本科生、硕士研究生和博士研究生免修相关层次公外课，这在很大程度上减少了公外教学工作量。”因此可以预见“公共外语教师即将成为无外语语言课程可教的过剩教师。为此她提出了高校”去外语化“的观点，认为”随着基础教育水平的提高，高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据“，”公外可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场“。大学英语是否在高校会逐渐衰弱乃至最后消亡？大学英语教师的出路何在？大学英语何去何从？这是每个大学英语界从业者所关心的。这也是本文要讨论的。二、大学英语是否是一门独立的学科（1）大学英语学科提出的由来大学英语是不是学科？这要从大学英语发展过程来分析。在20世纪90年代前，大学英语被叫做公共英语，教大学生最基本的英语语法词汇等。在许多学校，大学英语只是一个教研室。90年代后，随着大学英语四、六级考试的实施，大学英语迅速发展，大学英语界领导层开始提出了大学英语的学科地位。如董亚芬(1991)指出大学英语”过去只是一门形同虚设的低层次的工具课，今天一跃成为一门受社会各阶层重视的独立学科。“虽然教育部没有给予承认，但大学英语界自己把大学英语看成是一门学科。1999年教学大纲正式提出了”大学英语上新台阶是加强学科建设的需要“。杨忠和张绍杰（2001）也间接承认大学英语的学科地位，如他们指出：“大学英语教师在本学科科研领域中取得了不菲的成就，但另一方面，相对于那些资深学科而言，大学英语作为一门独立的、自成体系的年轻学科，其理论建设还远远不够。”2004年教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》正式把学科的说法提了出来：“教师素质是大学英语教学改革成功与否的关键，也是学科长远发展的关键。”但笔者（2006）对大学英语的学科说法提出了疑问：“大学英语是不是一门学科，是否应该要求得到独立学科地位？应当说，这样的要求反映了广大大学英语教师的心情和愿望。如果大学英语能够成为独立的学科，对于大学英语的长远发展，对于教师地位的提高和师资队伍的稳定都将起着积极的作用。但是我们还是要理智地看待这个问题。一门大学课程能否成为一门独立的学科并不是完全根据社会需要（如历史学没有社会需要，还是一门学科），也不是根据重要程度（并不能因为现代历史比远古历史或中古历史重要，就可以享受学科地位），更不是根据有没有系统的大纲、有没有优秀的教材和有没有全国统一的考试。”“如果大学英语要求学科地位，为什么中小学英语、硕士生英语不可以要求学科地位？”所幸的是，在2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》中纠正了说法，改为“教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语课程建设与发展的关键。”把“学科建设”改成了“课程建设”。（2）大学英语不是学科大学英语不是学科，不是因为没有被《目录》认可，而是因为它缺少学科最起码的要素。作为学科，第一，它要有独特的、不可替代的研究对象；第二，要有完整的理论体系或知识系统。因此，大学英语不仅不是学科甚至连研究方向也谈不上。外语教学作为应用语言学下面一个研究方向，是一门学科，因为它有自己的研究对象，有自己的知识体系和研究目的。如刘润请（1999）认为外语教学的研究对象有三个层次。最高层是哲学层面，即语言和语言学习理论如研究第二语言心理过程和学习者个人特征差异。其次是实践论层面，主要研究教学如何实施，如大纲的制定，教材的编写，各种语言技能的培训，测量和评估。第三个层次是方法论层次，如研究教学方法和手段等。那么大学英语的研究对象是什么？知识体系是什么？当然，我们可以把大学英语看作是外语教学下面一个分支，它的研究对象和知识体系和外语教学一样。事实上，最近十几年外语界确实是在对大学英语进行有效的研究，并取得了相当丰硕的成果。但问题是，对大学英语的研究和对大学英语的教学不是一回事，这两种活动是可以分开的。而作为一门学科，其研究对象和知识体系无论对研究者（如教师）还是对学习者（如学生）都应是一致的。如遗传学对生命科学院的教师和学生，历史对历史系的教师和学生，再如外语教学对应用语言学专业的教师和学生，显然，在这里，教师和学生研究的是同一对象，同一内容。但大学英语则不同，教师可以研究大学英语，但大学生（这里指非英语专业的大学生）学英语不是要研究英语，不是要学习外语教学法。大学生有自己的专业，他们学习英语，只是为了掌握一门工具，用它来学习专业知识或进行国际交流。因此，大学英语教师的课堂教学内容主要是教学生英语听说读写能力，这当然是非研究性的，因此也是非学术性（徐烈炯2004：52）。如果教学生如何设计大学英语课程，如何开发大学英语教材和测试体系等等，这就具有学术成分，但这些内容不是大学英语教师的任务，而是应用语言学教师的教学内容。可见，大学英语不是学科，只是一门课程。因此，2007年的《课程要求》正确地把大学英语定义为“是大学生的一门必修的基础课程”，并在文件中这样称为“大学英语课程的设计应……”，“大学英语课程不仅是……”。三、大学英语学科地位的模糊性带来的问题（1）大学英语教师科研意识和科研能力不强大学英语具有双重性。对教师和研究者来说有学科的特征，对学生来说只是一门课程。正因为这种双重性，大学英语教师陷于困境当中，即他们课堂教学内容和他们研究内容可以不一样。许多大学英语教师白天工作教的是英语听说读写，晚上自己研究的是莎士比亚或乔姆斯基，但外语教学和文学或语言完全是两回事（徐烈炯2004）。换言之，大学英语教师的教学与研究是分离的。由于教的东西和教师的学术研究不是紧密联系的，这就造成了我国绝大多数大学英语教师对外语教学科研的轻视或忽视，造成他们在外语教学领域内研究成果贫乏和研究能力薄弱。如根据中国外语教育研究中心对全国48所院校的900多位大学英语教师的调查（周燕2002），大学英语教师“对现代教育理念和语言学习特点及教学法等缺乏基本的理解和意识”。“82.2%的教师认为，只要自己的英语功底好就能教好外语，70.9%的教师认为教英语并不难”。这就是为什么大学英语教师进修攻读硕士和博士学位的，多数声称主要目的是“为了提高自己的英语水平”，而不是研究外语教学，提高自己的外语教学水平。同样，我们对大学英语的学生进行一次调查，80%以上的学生认为一口漂亮的美音或英音就是一个好的英语老师的标志。这些数据表明，科研在大学英语教学中的重要性并不被看好。在绝大多数大学英语教师的潜意识中，科研根本没有必要，一个老师只要英语水平高，基本功扎实，就能把学生教好。这些观念造成了大学英语教师有意识地进行科研的人很少。张颖(2003)对上海一所著名重点大学的大学英语部中的39名中青年教师的调查发现，90%的教师没有参加过任何与教学相关的协会和组织，67%的教师没有参加过任何学术交流活动。这是10年前的事了，但现在统计情况也并不好，我们对这所大学的大学英语部教师近三年（2008-2010年）发表的论文统计（包括不是在外语类刊物上），也只有62篇，每人每年只有0.2篇。一般院校情况可能更差。乔梦铎等（2010）对黑龙江省内20所高等院校（3所部属院校，17所省属院校）935名大学英语教师的调查，发现近三年来，参加国内学术会议的平均每年为85人，占总人数的9.1%；出席国外学术会议的人数平均每年为11人，占总人数的1.2%；发表在外语类期刊上的论文仅137篇，每年仅46篇。从事大学英语教学的人可以不研究外语教学，可以没有二语习得研究的知识背景。正因为如此，一些院校甚至提出取消大学英语部，直接聘用新东方培训学校的老师来为学生上大学英语。这种观念不仅在教师和领导中普遍存在，而且也得到一些英语专家认可和专家本人成功的经历所证实。如李观仪（2003）认为，合格的教师首先应该具备坚实的英语基础，良好的听说读写技能，准确流畅的语音语调，应付自如的听读技能，流畅得体的说写技能。教师要掌握灵活多样、符合实际的教学方法，以身作则，用英语进行教学，有敬业精神，不断充电，提高自己的业务水平。再看看我们身边，确实存在不少并没有学习什么外语教学理论，但在外语教学中非常成功的英语权威和大家本身。（2）大学英语教师面临下岗和转型学科和课程是两回事。课程和专业有关，而专业虽然和学科有关系，但不等同于学科。专业是对学科的选择与组织，即以学科为基础，但又考虑如何适应社会用人的需要。因此，专业设置的依据是科学分类和社会需求的结合。具体说，专业是根据社会分工需要而划分的学业门类，如翻译专业、商务英语专业等。由于它和社会需求有很大关系，因此需求大，专业发展就快；反之需求萎缩，专业也会萎缩甚至消亡。而学科和社会需求没有关系，如历史学或考古学，不会因为没有需求或学生人数减少就萎缩或消亡。由于大学英语不是学科，而只是一门课程，那么它必将随着社会需求的变化和学生英语水平的提高而发生变化。也正因为如此，其他学科除非有新兴的交叉学科的出现或重大研究手段的突破，其教学内容，课程设置和教学方法很难出现大的变化和大的改革。而大学外语则不同，由于它是一门和社会需求以及国家形势密切相关的课程，因此它受到改革的要求更频繁。从1978年有大学英语来，大学英语教学改革连绵不断，7-8年一次，原因就在于此。大学英语作为一门大学生的基础课程，核心内涵是“帮助学生打下扎实的语言基础（《教学大纲》1999），属于通用英语性质。我们注意到，改革开放后，社会对国际交流的需要增强，而大学新生的英语水平普遍低下，通用英语需求就相当大。因此，20世纪最后的20年大学英语发展最快，不仅教学大纲，而且测试水平和教材开发都达到了相当高的水平。可以说这时大学英语发展到了其历史的鼎盛时期。也是大学英语教师的地位最稳定，教师最富有成就感的时期。学生好学，积极向上，大学英语教师看着一群原来基本不会听不会读不会说的