基于网络环境的课堂教学与传统课堂教学的比较

基于网络环境的课堂教学与传统课堂教学的比较发布时间:2009-6-9阅读:201内容提要：本文从现代教育技术应用实践探索出发，将基于网络环境的课堂教学与传统的课堂教学从三个方面作了比较：一是教学理念的比较，将传统教学思想与现代教学理念从教学观、师生观、人才观、学习时空观等方面作了分析比较，提出了要站在现代教育理论的制高点来占领现代教育技术应用的制高点的观点，指出高科技带给教育的不仅是教学手段与教学方法的改革，而是包括教育观念与教育模式在内的一场历史性变革。二是教学模式的比较：以建构主义教学理论为指导，从教学要素的变化和师生角色转换入手，从七个方面提出了建构以学生为中心的适合于网络环境教学的教学模式的要素。三是学习方式的比较，提出了能充分发挥学生主体作用，能将知识学习、能力培养和素质提高统一起来的学习方式，即自主式学习、交流式学习、交互式学习、探究式学习、情境式学习。（一）也许不少有志于探索现代教育技术的同行跟我们一样，都经历了从用CAI辅助“教”到用CAI辅助“学”的探索历程。我校为全国现代教育技术实验学校，探索的起步较早，开始我们试图凭借CAI的优势，达到优化教学、提高教学质量的目的，也就是说想靠现代高科技成果来优化各学科的教学。探究中我们尝到甜头，但也有苦衷。我们欣喜地感到现代教育技术在优化课堂教学中有许多独到功用，但也感到应用多媒体的初衷难以实现，教学中最棘手的、最根本的问题仍然难以解决，不少老师把书本上的内容搬上屏幕，把为应考而准备的各种“电子题库”劈头盖脑地压向早已疲惫不堪的学生，教学中往往通过大量操作与练习、指导与复习，帮助学生熟练掌握各种学科知识，结果学生望而生畏，计算机在课堂里受到冷遇。因此我们感到苦闷、彷徨，于是进行了深刻的反思：问题的症结在于“穿新鞋走老路”，我们目前的教学仍是以教师为中心，注重的是教师的教，忽视的是学生的学。全部教学设计，包括利用CAI优化教学，都是围绕如何教而展开，很少涉及学生如何学的问题。这种改革，实际上还停留在传统的教育理念之上，把计算机仅当作教学重难点的演示工具，当作试题的储存器，这是难以有所作为的。对现代教育技术应用的探索，不应在技术本身，而应在技术之外，要从现代教育理念的确立起步，从信息技术怎样引起教育技术乃至教育手段和教学方法的变革入手。因此，我们调整了探索、研究的定位：即在现代教育思想、教育理论指导下，运用三种技术（现代媒体技术、现代传媒技术、教学设计技术），做两件事（开发利用教学资源、优化教学过程），实现一个目标（建立适应素质教育要求的，以教学模式为核心的现代教学体系）。在加强理论学习，改变教育观念的同时，硬件上作了添置，建成了多个多媒体网络教室，开设了两个现代教育技术实验班，重新了在探索中我们意识到，前期的探索囿于传统的教学模式，而传统的教学模式大多体现了维持性的学习特点，其理论基础不可避免地打上了行为主义的深刻烙印，它们把学习看作是对外部刺激被动地作出的适应性反应，认为学习是一种渐进的“误试”过程，不断强化是学习成功的关键。这些观点与作为计算机辅助教学理论基础的认知主义学习理论和在此基础上发展起来的建构主义学习理论是格格不入的。认知心理学强调学习者的心理特征与认知规律，把学习看作是：学习者根据自己的态度、兴趣、爱好，利用自己原有的认知结构，对当前外部刺激所提供的信息主动作出的、有选择的信息加工过程。建构主义学习理论的基本观点认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情境即文化背景下，借助他人（包括他人和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式获得。建构主义学习理论强调以学生为中心，以“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”为学习环境中的四大要素。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动者和知识灌输的对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着计算机和网络作为现代教育的媒介，它不只是“传道、授业、解惑”的工具，更应该是“自学、自悟、自立”的工具。从上述比较中不难看出，现代教育理念与传统教育思想有着本质区别：传统的教学观认为，教学就是传授知识；而现代教学观认为，教学是教会学生学习，帮助学生发展。传统的师生观认为，教学中教师是主体，学生是被动接受知识的对象；而现代师生观认为，教学中教师和学生都是主体，师生关系是民主的、平等的。传统人才观认为，学校培养的应是知识型、模仿型的人才；而现代人才观认为，学校培养的应是智能型、创造型人才。传统的学习时空观认为，学校课堂是学习的唯一场所；而现代学习时空观认为，所有生活空间都可以是学习的场所，人应该终身学习。而基于网络环境的教育代表着先进生产力的发展水平，应彻底摒弃传统教观从现代教育技术实验理论出发，实施教学改革。同时，还必须看到，教育理念直接影响着教学模式：传统教学往往从“教”出发，确定教目标，期望学生通过学习应达到什么样的效果。分析学习者的特征，考虑是否具有当前学习所需要的预备知识，教学内容是根据教学目标来确定，再根据教学内容和学习者特征的分析来确定教学起点，制定教学策略，选择教法和教学媒体。而以学生为中心的建构主义教学理论则认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义构建起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。建构主义认为学习过程中应充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，也即将知识“外化”；还要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，也即自我反馈。从中可以看出，从“以教师为中心”出发，还是从“以学生为中心”出发，将得模式，试列表比较如传统教学模式信息时代教学模式教学方法以教师讲授为主启发学生探究为主教学方式说教式教学交互式教学课程设置分科性单一化教学多学科的综合性教学学习行为集体的无个性的个体学习行为个性化、多样化的合作学习行为教师角色教师作为知识的垄断者和传播者教师作为学习的导航者、设计者、帮助者和指导者评价方式对分科知识与分类技能的评价以行为为基础的综合性评价通过以上比较不难看出，高科技带给教育的不仅是教学手段与方法的改革，而是抱括教育观念与教育模式在内的一场历史性的变革，如果我们仍然抱残守缺，墨守成规，企图通过改良方式来获得课堂教学的优化，电脑至多只能起到电子幻灯片的作用，计算机的强大功能远得不到发挥。因此，我们的课堂教学改革的立足点，应该是高科技与教育改革的结合部，应该通过现代教育技术的应用，实现教学上的两个重心转移和两个最佳结合，也就应该是将现代信息技术与当前教学亟待要改革的问题紧密地联系起来。事实上也证明：基于网络的教育环境，为现代教育理论所创设的教育情境的实现提供了可能，而信息时代的到来，传播和确立新世纪的文化价值观念，教育理当责无旁贷，因此，教育也必须改革旧的模式，以全新的教育理念和教育模式，为塑造未来社会人才所必须的品格、能力、思维与行为方式肩负起应有的责任。（二）教育信息化有助于使学生成为学习的主体，有助于提高课堂教学的效率，也导致了教学关系的重大变化，即从传统的“教材——教师——学生”的三元关系变成了“教材——教师——计算机——学生”新四元关系，这些因素的变化，也必然会引起教学模式的重大变革。因此，我们要首先实现教学过程要素关系的转变：教师要转变角色，要由讲解者转变为学生学习的指导者和学习活动的组织者；要保证学生的主体地位，学生要从被动接受者转变为主动参与者，成为探究和建构知识的主体；要充分发挥媒体的作用，要将媒体作为教师的演示工具变为学生认知的工具，学习的平台；要改革教学过程，由讲授说明的进程转变为通过情境创设，问题探究，协作学习，意义建构等以学生为主体的过程。确立了上述观念之后，我们才能够对基于网络环境的课堂教学模式的构成作出初步的阐析，我们认为基于网络环境的教学模式大致应从以下几方面去建构：（1）分析学科内容，确定学习“主题”：根据建构主义教学理论和新教材编排意图，对学科内容进行分解，对整个训练序列和教学单元进行目标分析，再根据学习内容/教学目标二维层次模型，确定当前所学知识的“主题”。（2）创设展示情境，便于意义建构：传统的教学往往将学生与生活中的现实问题隔绝开来，这种隔绝对意义学习构成一定障碍。利用现代媒体技术，创设现实情境，有助于学习意义的建构因此教学时要创设与学习“主题”相关的、尽可能真实的情境。（3）提供信息资源，供其学习探究：传统的教学往往把大量的时间用于组织和讲解教案上，而信息时代的教学模式教师应关注学生的自主学习，应为学生学习本主题提供所需的各类信息资源，提示各类信息资源在本主题学习过程中的作用，提示还可从何处获取有关的信息资源，告知如何获取、如何有效利用这些资源的方法。（4）设计学习方法，确保主体地位：学习方法的设计，应充分体现以学生为中心的的三个要素，即发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈。据国外研究成果，在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入式教学法”三种。支架式教学：围绕教学主题遵循“最邻近发展区”理论，建立一个相关的概念框架。并因人而异，通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平。抛锚式教学：根据教主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题，然后围绕该问题展开进一步的学习——对给定问题进行假设，通过查询各种资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。随机进入式：从不同侧面、不同角度表现教学主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任何一种情境中去。这三种教学方式都体现了以学生为中心，学生自主探索的教学思想，教师可根据不同的教学内容、教学目的，选择不同的学习模式。（5）提供学习环境，交互协作学习：我们可借助计算机网络教室的全渠道交互功能，建立起“合作学习”的机制。可以是生生合作，也可以是师生合作；可以是自愿组合，也可以是班级分层组合、同质组合，还可利用计算机网络功能，临时通过求助征答方式合作，还可以是组际交流，班际交流，校际交流。通过讨论交流，学生独立学习的成果得到共享和砥砺，学习的遗留问题会得到学习伙伴的充分关注和帮助，棘手问题会通过协作学习而迎刃而解。合作学习促使同学之间互相激励，互相促进，会形成班级群体互动局面。课堂教学的这种网络式、辐射型的结构，很能体现学习综合性的特点，我们可根据学习的“主题”，把知识传授、能力训练、智力发展和思维情操陶冶熔为一炉。采用网络式的教学形式，师生积极性双边调动，课堂教学变得立体化，空间充实，时间紧凑，发挥出多功能的作用，教学效率会得到大大提高。在个人自主学习的基础上展开小级讨论、协作学习，以进一步完善和深化对教学主题的意义构建。协作学习的环境设计一般应包括以下内A.能引起争议的初始问题；B.能将讨论引向深入的后续问题；C.靠近最发展区设计问题，通过提问引导讨论论中的表现应作出恰如其分的评价。（6）利用反馈功能，作出效果评价：要充分发挥计算机的及时反馈功能，围绕自主学习能力、协作学习过程中所作出的贡献、是否达到意义建构的要求来设计评价机制。设计的内容应能客观地、确切地反映出每一个学生的实际学习水平。（7）辅以强化练习，促进知识迁移：现代教学模式也注重强化记忆，并通过适当练习促进迁移。要设计出具有学习内容针对性，能检测学习效果，能纠偏，且具有拓展作用、强化作用的练习，帮助记忆，促进知识迁移。以上教学设计内容，强调学生是认知的主体，是意义的主动建构者。从教学目标分析开始，确定当前所学知识的主题，然后围绕这个主题进行意义建构。整个教学过程的设计，无论是学生的独立探索、协作学习，还是教师的辅导，都要紧紧围绕“意义建构”这一中心而展开，都要有利于完成和深化对所学知识（三）有权威人士指出，计算机的最大教育价值在于让学生获得学习自由，为他们提供了可以自由探索、尝试和创造的条件。确实如此，计算机网络化教