后现代主义课程观的梳理

后现代主义课程观的梳理——历史和哲学的维度目录一、后现代的历史二、后现代主义与现代主义之哲学比较三、多元的后现代主义课程观四、对后现代主义课程观的反思后现代的历史（一）概念德Michael在《后现代主义》一文中说：人们至今对什么是后现代仍然没有一致的看法。英W.Martin认为：后现代一词在今天很难形成以一个统一的定义。从字面看，“后现代”是针对“现代”而言的，但是对“现代”的延续还是断裂？人们有不同的看法：1.英汤因比在《历史研究》中称自1875年起西方文明开始断裂，巨变。旧的社会关系，权力结构迅速消失。后现代时期出现。美詹姆森《后现代主义或晚期资本主义的文化逻辑》现代指资本主义征服自然，后现代指在文化层面，无意识层面的扩张。2.法利奥塔《后现代状况：关于知识的报告》“后现代总是隐藏在现代里，现代性在本质上是不断地充满它的后现代性的。”美哈桑《后现代主义概念初探》“现代”与“后现代”是“一种历时兼共时的建构”。3.法福科：“后现代”是一种态度，而不是一个历史时期。后现代的历史（二）时间区分后现代形成和发展于20世纪下半叶。前现代时期指公元前1000—公元1450年之间。现代时期指公元1450—1960年之间，后现代时期指1960年到第三个千年。——【P.Slattery,Curriculumdevelopmentinthepostmodernera.NewYork.Garland,1995】后现代的历史（三）历史背景20c60s社会巨变：第三世界独立解放浪潮、美苏争霸、越南战争等，各种攻击性的生活方式明显.20c70s20c80s20c90s新世纪后现代的历史（四）历史特征人们抛弃对普遍性的追求，关注差异、多样性、特权及与之对应的边缘化，对普遍性进行解构。对现代主义进行批判。后现代产生于启蒙运动，但抛弃了启蒙运动倡导的客观科学及其宣扬的普遍价值观、道德、法律和艺术。重视创造性，鼓励多元的思维方式，强调对世界的爱、解放自由、理解。混沌、解构、消解、建构、非理性、感性、直觉、去中心、解放、关怀、对话、多元化、创新、个性、差异性。二、后现代主义与现代主义之哲学比较后现代主义批判现代主义哲学，也在现代主义中寻找出路实用主义存在主义西方马克思主义反对形而上学的普遍性观点，认为知识是主观的，临时的和不确定的，知识的意义在于解决实际问题。语言的用途和意义具有多样性海德格尔提倡审视单一性和具体性，萨特‘存在先于本质’.人的意义要靠自我实现。强调特殊性关注社会结构的变化，主流文化群体与边缘文化群体之间的冲突。意识形态批判理论。后现代批判主义哲学后现代主义哲学（简单列举）米歇尔.福柯——“系普学”genealogy.真理概念是在历史的冲击和斗争中产生的，真理概念是通过制度，社会系统以及个人认同发挥其作用。在具体情景中真理与权利有关，人们运用权利和控制力而把自身构筑为知识主体和知识客体。JacquesDerrida——批判西方哲学的罗格斯中心(是演讲，词语或者推理的意思，是控制宇宙的核心理性原则，是外在组织进行组织的理性原则。)词语用来表达链接。但词语的含义是不稳定的，也因时因人而异。我们需要对文本进行解构，同一词语有多种含义。人们对文本的解读有各自的理解。人的思想来源于他们的历史，文化，语言和意义的基础以及对以上这些的运用。车里库尔姆斯，后结构主义后现代主义哲学思潮的主要特质：1.反对二元论、强调多元、反霸权、异质共存。2.倡导不确定性。3.反对元叙事霸权，倡导民主对话。4.否定结构稳定存在，倡导边缘。总之，倡导否定，怀疑，反思，批判是后现代主义的精神实质，拥戴差异，关怀边缘群体，倡导相对主义，反对中心论，赞扬民主和平，多元并存是后现代主义的孜孜以求。后现代主义哲学思想是后现代主义教育观诞生的基点，后现代主义教育是后现代主义哲学思想的延伸和具体化。三、多元的后现代主义课程观后现代主义课程观的横空出世——在现代课程研究进入困境之时;以批判现代课程研究为突破口。尤其是对泰勒原理的批判三、多元的后现代主义课程观（一）后现代主义课程思想的一般特征：知识观：将知识与其主体—学习者紧密结合起来。学习者的主观性参与着知识意义的形成和建构。知识总是权力的象征，知识是一种“文化资本”课程中能听到不同阶层的声音。教育思维：反对线性、理性、机械、逻辑的思维方式、反对元叙事，而代之以复杂、混沌、转变、对话、叙事、描述的思维方式。强调转变、隐喻、复杂的教育思想。在问题、混沌、无序的触发下引起教育、课程这些“自组织”的自然转变。教育目的：促使学生获得自我解放、提高学生主体意识、批判能力、对话本领。教育的主要目的是解放和拓展个人的各种发展潜能。培养认可多元文化，具有个性、批判能力的公民。课程目的：不是传递特定的知识体系，而是培养学生发现和创造知识的能力。培养学生尊重差异、和谐共处、崇尚多元的价值观。反对培养‘完人’的目标观，要求教学培养具有丰富个性的人。课程内容：课程是一个开放的系统，是一个耗散结构，是一种自组织，鼓励变化欢迎干扰、问题。课程与教学内容既具有一定的结构性，又具有可转变性和自组织性。本土课程、人文课程、隐性课程是课程系统的重要组三、多元的后现代主义课程观(二)后现代主义课程研究流派及代表人物流派代表人物概念重建课程（20c80s中期前）施瓦布，派纳，格林，阿普尔建设性后现代主义课程（20c80s中期后）多尔，布洛，克斯拉特瑞后结构主义课程车里霍尔姆斯，胡文松，戴格瑙特后现代女性主义课程米勒，诺丁斯，拉舍生态后现代主义课程高夫，斯拉特瑞，约翰.米勒概念重建课程含义：转变“传统课程论”只注重从实践为导向的课程开发研究，强调从理论化的层面上重构新的“课程论”。特征：拒绝元叙事；反对二元论，重视个体经验；反对技术理性的价值取向；关注情境和有机的联系；理解复杂性和不确定性。地位：概念重建是正在出现的后现代课程的一个不可缺少的部分。概念重建课程——派纳:从传统的批判到“存在经验课程”1）对传统课程理论和学校教育实践的批判。传统课程坚持自然科学的“假设-演绎”逻辑，是“非理论”，“非历史”，“意识扭曲”，“目中无人”的。课程研究只注重公共的，可见的，专注于设计、顺序、实施、评价，以及课程材料，而忽视了个体对材料的体验。这导致学校教育的失败就在于学习者在学习过程中个性遭忽视，自我意识被压抑。2）课程的本质：currer.传统的课程是指静态的“跑道”，具有预定性和限定性。其实课程是“跑的过程和经验”，侧重个人对自我经历（自传，自我履历）进行概念重建的能力。3）课程研究的方法。即“存在经验课程”的方法。（自传法，自我履历法）该方法分为四个步骤：回归regressive-前瞻progressive-分析analytical-综合synthetical概念重建课程——格林：“自我意识”与“生活世界”1）深受存在主义和现象学理论的影响，把自我意识提升于核心位置。认为自我意识是意义诠释和创造的动因，也是认识构成的基础。学习的目的即在于提升意识的作用，并据以理解其所蕴含的“生活世界”。2）抨击传统课程的弊端。“课程是指科目的安排，规定性的知识结构，或一个待掌握的意义系统”。“人被嵌入组织化，合理化和秩序化的世界中，成为照章办事而无自主能力的人，这是对主体的扭曲和意义的遗忘。”这种状况的形成在于人类科技工具理性的膨胀。3）运用现象学的方法，通过提升自我意识来解除认知上的“蒙蔽”。第一，鼓励学习者以不同的来观察，反思，批判世界，脱离“理所当然”的藩篱。第二，分析和理解所获得的经验，发掘主体的意义，加强内在的联系。第三，自我意识觉醒需要与外界事物及他人有所联系。防止进入虚无。概念重建课程——阿普尔：意识形态批判1.学校课程的理性化是历史性地诞生于社会控制的意识形态，所以要用社会批判理论深刻剖析理性化的课程和学校教育。2.学校课程反映和传递着特定社会群体和阶级的文化价值霸权，利益权力，控制和意识形态。“学校是为保存‘本国’人民文化霸权的机构，教育是保护强势集团的社区生活，价值观，规范和经济利益的途径”3.科学化课程研究只是借“科学”来掩盖或合法化其暗含的意识形态。4.要把课程放到“更大的联结关系中”，从课程与政治，经济，文化等的相互关系的角度理解课程的事实和教育问题。5.课程建构中要考虑：课程呈现谁的知识？谁选择课程内容？课程要以什么方式组织和实施？如何客观地呈现特殊群体的文化观？用谁的原则界定正义？6.学校和课程的主要宗旨：一，激发学生的反省和批判意识能力；二，提升学生的历史和社会批判意识；三，加强实践行动，促进社会平等和正义。概念重建课程之评价1.开拓了课程研究的新疆界，激发了课程学者的想象力。2.存在的问题:(1)自我知识寻求，解释，创造的局限性。(2)理论与实践上的过犹不及。(3)意识形态批判中队课程知识客观性的否定。(4)批判有余而重建不足。(5)一些术语晦涩难懂。3.他们的理论是一个正在进行的过程，而非一个已经完成的项目，仍需要花费大量的时间，继续进行大量的研究和交流。建设性后现代主义课程（一）理论来源：皮亚杰的生物学世界观；普利高津的耗散结构理论；杜威的过程理论；建设性后现代主义课程——多尔：转变型课程论《后现代课程观》名称转变型课程论理论基础起点混沌理论，程序结构论皮亚杰的生物学世界观杜威的经验认识论理论特征(四R课程)丰富性richness回归性recursion关联性relations严密性rigor建设性后现代主义课程——布洛克：一种迷失的机会1)现代课程：一种控制。它通过可见性而促进了钳制和封闭。课程是围绕秩序理性，直线性和历时分析进行组织。课程追随计定的目标，为教师和学生提供一条路线。2）后现代课程：一种迷失。课程不是在某条路上找到自己有关的问题，也不是一种沿着别人所规定好的路线前进的活动。课程应该由自我去建构。第一，抛弃线性的预定的课程（家）。第二，抛弃“目标游戏”。使课程成为一种迷失的机会。第三，创造身份。带领学生离开机械单调预先设定的清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。建设性后现代主义课程——斯拉特瑞：从理论研究到课堂实践1.对现代课程理论的批判。'“现在的各级学校是由现代的教育结构统治着，它的理论精神是：泰罗的科学管理，泰勒原理，马斯洛的需要层次，布卢姆的学问领域，斯金纳的行为主义，布鲁纳的认知结构等。”现代课程试图按照父权，技术，殖民，人类中心，军事至上，欧洲中心的逻辑整理社会现实问题和人的认识。2.从动态的过程的角度理解课程，关注学习者个体的独特发展。加强联系，“认知者不能同认知对象相分离，意义不能同引起该意义的经验情境相分离。”3.课堂实践的转换。把教室中排列成行的桌子围成一个圈。把课堂组织成一个研讨会，鼓励学生分享彼此的个人经验。鼓励学生多样化的表达信息，开展多种开发性反思性的教学活动。后结构主义课程观后结构主义课程观——车里霍尔姆斯《权力与批判：教育的后现代结构性思考》1.对当前课程话语的后结构性思考。对泰勒原理，施瓦布的“实践四”和布鲁姆的分类学进行了后结构分析和批判。2.课程：一项社会工程。课程是学生有机会学习的东西。课程与教育管理，教育密切相关，这些活动既提供了学习机会，也提供了学习的限制。课程不是一个孤立的领域，它是更广大的社会的一部分，是一项社会工程。事实上的课程内容所反映的是拥有权力的眼前利益。课程既需要有建构，也需要解构。3.后结构的，批判的课程策略。(1)描述历史发展，政治实践和课程理论与实践的关系。(2)权力领先于课程话语，所以要分析课程维护了谁的权益，又剥夺了谁的权力。(3)要仔细理解和分析课程话语。(4)探讨占统治地位和受重视地范畴是什么。(5)对“学生有机会学习的东西”形成多种解释。(6)根据其他学科的变化和发展来检查课程的建议和需要等。后结构主义课程观——胡文松《TowardUnderstandingPost-Structrualisim》1.知识与课程。知识是情境的