四川省德阳五中高中历史略论历史教学中史料运用的问题与对策教学反思

1略论高中历史教学中史料运用的问题与对策德阳五中历史组摘要：从1989年高考历史试卷中第一次出现“史料解析题”至今，史料日益成为中学历史教学中的一个重要内容，对史料教学的相关研究也硕果累累。然而史料教学在实际操作过程中仍存在如“舍近求远”“史料堆砌”“削足适履”“不辨真伪”“浅尝辄止”“目无史料”等诸多问题。本文旨在指出造成这些问题的主要原因在于学校对历史科重视程度、课堂教学时间的有限性、学生能力水平以及教师自身史料运用能力等方面，而要改善诸多问题，教师应不断提高自身素养，转变观念，明确史料运用的目的以及对于高中教学的价值。关键词：高中历史；史料运用；中学历史教学一、前言从历史学角度而言，史料，即历史资料，是指那些人类社会历史在发展过程中所遗留下来的、并能帮助我们认识历史、解释和重构历史过程的痕迹。而我们在研究历史时，遇到的第一个问题便是：历史是过去发生的事情，已经一去不复返了，我们既无法使历史重演，更无法回到过去的年代身临其境地去感受和体验当时的历史。[1]（251）在这种情况下史料就显得尤为重要，它成为支撑历史研究、历史教学的根基。然而，史料在中学历史课堂中并不总是享有“根基”的地位，近几十年，史料在中学历史课堂中的运用经历了一个从无到有再到丰富的过程。1989年高考历史卷中第一次出现材料解析题（当时称史料分析），此后材料解析题在高考历史试卷中所占分值比重不断增大，材料也被广泛运用于主观题和非主观题；1992年人教版高中历史教科书中开始直接引述史料作为教学内容；2003年新高中历史课程标准专门就史料教学问题提出具体而明确的要求与建议，即：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”[2]；当前各种新版本教科书中史料大量呈现，其中以岳麓版教材较为典型。在岳麓版历史必修一第一单元第四课《专制集权的不断加强》一文中，直接引用原始史料多达六则，其数目之可观，可以看出，史料已日益成为中学历史教学中的一个重要内容，史料教学也因而成为倍受大家关注的话题，有的学者甚至认为“史料教学已成为21世纪中学历史教学的发展趋势”[3]。关于史料在中学历史课堂中的运用，国外研究较早的是英国。20世纪50、60年代，英国为应对学校历史科的危机进行了一系列的改革，其中有一点便是积极推崇史料在历史教学中的运用，70年代兴起的“新历史科”教育思想，更是提出了“以史料证据为基础的教学2理念。”而国内（大陆）则是从20世纪90年代开始才对史料教学问题逐渐重视起来。起初主要是翻译介绍英国史料教学的情况，如叶小兵的《论史料教学》[4]翻译的就是英国学者蒂姆·洛马斯所著的《历史理解性教学与评价》（TeachingandAssessingHistoricalUnderstanding）一书中的《证据》一章，该文主要介绍了在实际教学中应如何运用史料；陈新民的《英国历史教学中史料教学的经验及启示》[5]主要从宏观角度分析了英国历史教学中史料教学的功能、特点和方法。此后国内学者也进行了一系列的自主研究，概括起来说整个九十年代研究的问题主要只集中在三个方面：第一，史料教学的意义，朱煜的《论史料教学》[6]便是其中较有代表性的一篇文章，该文主要从激发学习兴趣、增强历史感、培养领悟能力以及养成探究精神四个方面分析了史料教学的意义所在；第二，史料教学模式的建构，如王钢城的《史料应用教学模式的探讨》[7]，该文主要阐述了如何从制定教学目标、教学技术、教学组织程序以及教学评价四个方面构建一个合理有效的史料教学模式；第三，如何培养学生的历史思维能力，如赵恒烈的《论历史思维和历史思维能力》[8]，该书在阐释历史思维和历史思维能力两个不同的概念的基础上，指出历史思维能力具有阶段性的特征，是由简单到复杂、由具体到抽象、由感性到理性的顺序发展的，并随学习的进展和年级的递升而日趋成熟和完善，因此对学生历史思维能力的培养也应按阶段进行。近年来，对史料教学的研究已取得相当的进展，有一些学者还结合历史教材对历史教科书中史料的运用进行了探究，如李伟科的《21世纪高中历史教材中的史料及其在教学中的运用》[9]，该文不仅指出了历史材料在人民教育出版社出版的历史教材中的一个发展过程以及中学教材中采用的史料的形势，同时指出史料教学的三个层次，即认知史料、理解分析史料、综合分析史料，最后指明史料教学的目的在于培养学生分析史料的能力，而不是要学生去大量阅读史料和大量做材料解析题；叶小兵的《历史教科书中对史料的运用》[10]也着重介绍了历史教科书中运用史料的方式。从国内外的研究情况，我们可以看出史料教学在理论上的研究已较为充分，给大家提供的可资借鉴和参考的经验也比较丰富。但在短短一学期的教育实习过程中，笔者发现史料教学在实际操作层面仍存在众多的问题，如许多教师为了迎合史料教学的潮流在课堂中大量引入史料，结果造成史料堆砌和对史料不辨真伪便加以运用等问题。而一些老教师则仍旧采用传统的授课方法，对教材所列举的史料浅尝辄止，有的甚至目无史料。这些做法均与新课程改革理念相违背，也不利于学生养成历史思维和历史思维能力。因此本文希望通过对高中历史教学中史料运用存在的普遍问题进行探讨后提出对策建议，以达到对史料教学在实际操作上有一定的借鉴作用。3二、高中历史教学中史料运用存在的问题史料运用在中学历史教学过程中存在的问题虽因人因时而有所不同，但概括起来说无外乎两个方面：或过多运用史料，或史料运用不充分甚至于不采用史料。具体分析，则主要以以下六种形式展现出来。1.舍近求远前文说到，当前各版本的历史教科书均有大量的史料呈现以补充或佐证课文的正文内容。但是有的老师在教学过程中却舍近求远，将教材中给出的史料视若无物，而从其它的一些参考资料书中引入新的史料。如《“一国两制”的伟大构想及实践》（人民版）一课，关于香港问题为什么能够得到解决，课后的“材料阅读与思考”中给出的材料便能很好的解决这一问题。但有的老师在教学过程中对这一材料却视而不见，而是重新运用邓小平和撒切尔夫人的谈话对这一问题进行解析。可谓费神费时。[11](178)教师此种舍弃学生熟悉的教科书中的材料而从别处引入史料的行为不仅加重学生的阅读和理解负担，也使学生无法很好的理解课文中史料存在的意义，从而渐渐忽视它的存在。2.史料堆砌在新课程改革理念的指导下，史料在历史教学过程中扮演着越来越重要的作用，教师在教学过程中也越来越多的引入史料以增加学生的兴趣和培养学生的历史思维能力。但有的老师为适应潮流只追求形式，从而造成了课堂上史料的大量堆砌，使学生将大量时间和精力都花费在阅读史料上。具体而言，“史料堆砌”又可分为两种形式，一是同类同义史料堆砌，一是整堂课全是史料。如《专制时代晚期的政治形态》（人民版）一课，内阁制度的形成这一子目，只需让学生知道它建立的背景、建立者以及特点即可。有教师却在处理内阁制度建立的背景时分别引用了朱元璋《明皇祖训·组训首章》、张帆《中国古代简史》、赵翼《廿二史札记》中的相关描述，在处理内阁制的形成时又分别引用了《明皇大政记》和钱穆《国史大纲》中的相关描述。严重给人以同类同义史料堆砌之感。再放眼整个课堂，该教师不仅在上诉两个问题引用了大量史料，在处理“军机处”这一知识点时，又分别引用《清史稿·军机大臣年序表》《清会典》和赵翼《檐曝杂记·军机处》、张帆《中国古代简史》中的七条史料，这使得整节课均被史料充斥，学生忙于阅读原始史料而无暇顾及其它。[11](40-42)教师的此种行为，虽在一定程度上能拓展学生的知识面，培养学生的阅读分析能力，4但它造成课堂有效时间的大量浪费，甚至严重者造成学生对史料产生厌恶之感进而对历史学习也逐渐失去兴趣，不免给人以因小失大、得不偿失之感。3.“削足适履”在中学历史教学中，每一课都有自身的教学重点和难点，目前大部分教师对教学重难点的突破，喜欢选择运用史料进行分析说明这一方法。然而史料数量宏富、纷繁复杂，因此不可避免了的出现了有的教师“削足适履”，将一些史料生搬硬套到教学中的情况。如《走向“大一统”的秦汉政治》（人民版）一课，教师在导课时想向学生渲染一下秦始皇的残暴及当时人们对他的诸多不满，引用了这样一则材料：“《史记卷六·秦始皇本纪》中梁人尉缭这样描述秦始皇‘秦王为人，蜂准，长目，鸷鸟膺，豺声……’（高鼻梁，细长的眼睛，鸷鸟一样的胸膛，豺狼一样的声音）”。[11](15)先不说尉缭对秦王的描述是否属实。如果属实，这不过是对秦王的形象做了一简单介绍。如果描述不属实，不过是反应尉缭对秦王的憎恨心理，因此才会如此形容他。但不论尉缭的描述属实还是不属实，其都无法反应秦王的残暴。所以该教师在此引用这则材料，不免给人生搬硬套“削足适履”之感。而教师的此种行为，不仅使学生在理解上更为困难，更为严重的是向学生传授了错误的历史知识，这种危害是巨大的，这种错误是不可原谅的。4.不辨真伪人类漫长几千年的历史过程中遗留下的史料数量宏富，种类繁多，其中真伪错杂有的甚至相互矛盾，需要加以鉴别，去伪存真后才能使用，因为这关系到史学认识的成果是否正确，是否有坚实的基础。[1](261)因此，鉴别史料的真伪成为了历史研究不可缺少的最基本的环节。历史教学虽不如历史研究要求细致严苛，但在选择史料时仍需慎重，应尽量少选甚至避选存在争议的史料。但有的教师可能由于备课时间的限制或者历史素养的不足，对于史料基本是不加以鉴别的直接引用。如《君主专制政体的演进与强化》（人民版）一课，有教师为了让学生更好的了解汉武帝的历史功绩，便引导学生去回忆电视剧《大汉天子》《汉武大帝》的相关内容。[11](26)众所周知，影视作品相对于历史真相，不免加入了或多或少的错误虚假信息。教师在引用影视作品时应慎重，并要向学生指明其是否真实可信，以免学生产生错误的历史认识。上述教师的行为，是对教学对学生不负责任的表现，是向学生传播错误的历史知识，从而导致学生产生错误的历史认识。此种行为应是教师撇弃的。5.浅尝辄止5英国学者蒂姆·洛马斯在其所著的《历史理解性教学与评价》一书中的《证据》一章提到，“史料本身是有内在所指的，只有把史料当成某事的证据来处理时，它们才是有用的。”当前史料在历史教学过程中的确基本上是被当成证据来使用的。但大都仅限于用其对某一问题进行说明，而对史料本身内在所指的缺乏重视和相应的研究。如《新时期的外交政策与成就》一课中，为解决新时期我国外交政策的调整目标这一问题，教师在课中展示了如下材料：“邓小平说：‘我们提出维护世界和平不是在讲空话，是基于我们自己的需要，当然也符合世界人民的需要，特别是第三世界人民的需要。因此，反对霸权主义、维护世界和平是我们真实的政策，是我们对外政策的纲领。’问题：你能从材料中得出邓小平为我国外交战略的调整和外交工作的开展指明了什么样的基本目标。”[11](220)很明显教师在运用这一材料时设问过于简单，学生可直接从材料中找出原文作答。而对于材料内在所指缺乏认识。仔细研读材料，我们可以发现，邓小平此段话不仅在于为我国外交战略的调整和外交工作的展开指明目标，更侧重于说明我国为什么确定这样的目标。因此教师在运用这一材料时应充分发掘这一点而不是视而不见。较为合理的设问应该是：“你能从材料中得出邓小平为我国外交战略的调整和外交工作的开展指明了什么样的基本目标？制定这一目标的依据是什么？”如此设问，不仅充分利用了材料，也让学生不仅“知其然”更“知其所以然”。之前教师对材料的浅尝辄止，完全不利于培养学生的研究能力和创新能力。它只是使学生习惯于做一个问题证明者，而不是问题的发现者。6.目无史料史料在历史教学过程中的重要作用是在近十几年才逐渐体现出来的。一些老教师仍习惯于传统的授课方式，对史料教学的重要性认识不够甚至视若无睹，因此，出现了一些老教师在教学过程中从不补充史料，甚至对于教材给出的史料也不予处理。如《辛亥革命》（人民版）一课，为了让学生更好的理解黄花岗起义中革命党人视死如归的英雄气概，教材在旁边的“资料卡片”