初中英语写作课的有效教学

“初中英语写作课的有效教学”微型课题结题报告滕容提高学生的英语写作水平一直都是初中英语教师的重要任务。本课题研究如何把“过程-体裁”教学法应用于英语写作教学，有效提高英语写作课的教学质量，以提高学生的英语写作水平。关键词“过程-体裁”教学法，有效，写作教学一、课题研究的现实背景（一）英语写作教学在语言教学中占有举足轻重的地位英语写作是利用英语语言进行交际的必备技能之一。写作是语言教学的不可或缺的有机组成部分，语言教学的终极目的是培养学生的交际能力。交际能力包括口头交际（口语）和书面交际（写作）能力两种。英语写作是书面表达的交际能力，是通过运用已掌握的内在化语言知识来将思维进行外在化输出的一种表达方法，是语言交际过程中必备技能之一英语写作是检验学生语用能力的重要手段。英语写作能力是英语听、说、读、写四种基本能力之一，英语写作能有效地促进语言知识的内化。swain（1985）提出“可理解输出”假设，认为包括写在内的语言产生性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效地达到了语言习得的目的。通过写作，英语知识不断得到巩固并内在化，有利于英语技能的全面发展。英语写作是初中英语教学的重要任务之一。教育部2000年颁发的《全日制高级中学英语教学大纲(试验修订版)》对于写作，要求考生“根据提示进行书面表达；准确使用语法和词汇；使用一定的句型、词汇，清楚、连贯地表达自己的意思”。这就意味着在基础教育阶段，英语课程的任务之一是使学生掌握一定的英语基础知识，形成一定的综合语言运用能力，能有效的应用英语语言来进行写作。（二）提高英语写作课的教学质量是战胜高考的关键近几年四川中考英语卷中，书面表达总分25分，但书面表达的全区平均分非常低，保持在13.7左右，只达到或超过总分值的一半。我校的书面表达的平均分也只在20分左右。鉴于近几年来四川中考英语的书面表达相对较容易，我校的学生的英语基础知识也较好，如果能通过有效的写作训练，相信他们的英语书面表达能力和语言综合运用将大幅度提高，战胜高考也将指日可待。（三）目前初中英语写作教学的现状1.由于客观原因(课时少、批改量大等)所引起的对写作教学的忽视。2.现行的教学方法不能有效的提高学生英语写作的能力。3.现行的初中英语教材中缺乏相应的、系统的写作教程。二、课题研究的理论依据一）国内外同类课题的研究综述在我国英语写作教学领域，成果教学法(theproductapproach)长期居于垄位，但近年来,过程教学法（theprocessapproach）也得到了越来越多的关注。过程教学法是针对成果教学法的不足而在70年代出现的。但在实际的教学过程中，人们发现过程教学法也有其不足之处，于是开始新的探索，如eschholz(1980)曾尝试着把成果教学法的优点应用过程教学法中，paltridge（1996）也试图把过程教学法的精神溶入体裁教学法之中，而英国stirling大学的richardbadger和goodithwhite则提出了“过程-体裁教学法”(theprocessgenreapproach)，试图把成果教学法、过程教学法和新兴的体裁教学法结合起来，充分发挥三者各自的优势。1.成果教学法(theproductapproach)成果教学法认为写作与语言知识（linguisticknowledge）相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesivedevices)的正确使用（pincas，1982）。它一般包括以下四个步骤：（1）熟悉范文(familiarization)。教师选取一篇形式完美的范文进行课堂讲解，重点分析其修辞选择形式和结构模式，目的是使学生熟悉特定语篇的修辞特点和语言特点。（2）“控制性训练(controlledwriting)。教师就写作某类文章常用的句式进行训练，并指导学生从事段落写作等活动。（3）指导性写作(guidedwriting)。要求学生就所给题目模仿范文写出一篇尽量完美的作文，然后由教师批改。（4）自由写作(freewriting)。通过以上学习和训练，学生可以自由发挥，使写作技能成为其现实活动（写信、故事或散文等）的一部分。在批改作文过程中，教师把学生的作文当成最后成果进行修改、评分，评判的依据主要是句子层面的修辞形式和语言正确度。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。整个写作过程都是在教师的完全支配下完成的，学生毫无自由创作的空间。2.过程教学法（theprocessapproach）过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。过程教学法注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(tribble,1996:37)。过程教学法不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上，而是放在制订计划、寻找素材、撰写草稿、审校等写作过程和技能上。tribble（1996）的四阶段教学模式在过程教学法各派中较为典型。这四个阶段是：（1）写前准备（prewriting）。写前准备是一个输入阶段，是一种构思活动，包括阅读相关的资料、调查与写作主题有关的人或事、在老师指导下与同学进行分组讨论、打腹稿(brainstorming)等。这些活动使学生就某一主题获得尽可能多的素材，其中打腹稿是最重要的环节，能使学生对写作内容“胸有成竹”。（2）写作阶段（composing/drafting）。在这一阶段，学生对腹稿进行取舍，整理出一个提纲，在此基础上进行初稿写作。（3）修改阶段（revising）。初稿完成后，学生再次在老师指导下与同学进行小组讨论，然后根据老师、同学的意见单独或与其他小组成员一起修正初稿。（4）编辑阶段（editing）。在编辑阶段，学生通篇阅读全文，并做必要的扩充、删节。按照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要担当辅助作用，重在开发学生的潜能。过程教学法认为写作主要是一种教师辅助下的语言技能练习，在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧（writingskills），这种获取是一个无意识的潜移默化的过程。过程教学法的理论基础是交际理论，认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的个人行为。3.体裁教学法（thegenreapproach）相对于以上两种教学法来说，体裁教学法（thegenreapproach）产生较晚，它是近10年来随着体裁理论的发展而出现的一种新的教学方法。虽然出现的时间较晚，但体裁教学法已经在elt、est、ef、eap和esp等领域的写作教学中得以广泛应用并获得了承认。体裁教学法已被广泛应用于中、小学以及成人教育、efl教学等各个领域，已经成为一种较为成熟的教学法。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素,不同的语篇体裁（如求职信、科研论文、法律文书等）被用来实现不同的目的。所以，swales把体裁定义为“具有共同交际目的的一组交际事件”(swales，1990)。除此之外,还有许多因素影响着特定体裁的语篇建构，如交际内容、方式、读者、媒介等。cope和kalantzis(1993:11)等澳大利亚体裁研究者把写作过程划分为三个阶段：（1）示范分析(modeling)。在示范阶段，老师通过范文介绍某一体裁，讲解其功能、体裁结构、语言特点等，以指导以后的写作。；（2）共同协商(jointnegotiationoftext)。共同协商阶段是一个教师和学生的沟通过程，在这个过程中教师和同学一起创作一篇文章，包括观察、调查、讨论等，教师充当“抄写员”(scribe)的角色，把学生的观察、调查、讨论的结果写成特定体裁的文章，以使学生了解了整个创作过程。（3）独立写作(independentconstructionoftext)。在这个阶段，学生选择一个题目，独立创作一篇特定体裁的文章。cope和kalantzis把这一教学过程设计为“轮式”，是因为他认为这一过程不是线性的，教师可以根据学生的需要从其中的任何一个阶段开始。4.过程-体裁教学法(theprocessgenreapproach)然而，三种教学法各有优劣，如下图所示：成果教学法过程教学法体裁教学法优点1.强调学生需要关注所写文章的语言知识。2.强调模仿是学习的途径之一。1.注重写作技巧。2.认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。1.强调写作活动是受特定社会情景制约的，是为特定目的服务的。2.认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。缺点1.对写作计划（planning）等技巧重视不够。2.学生本身已有的知识和技能没有得到重视。1.各类文章的写作都采用同一套过程,没有注意文章的体裁类别。2.输入（input）不够，特别是语言知识的输入不足。1.对写作技巧重视不够。2.学生显得有些被动。英国stirling大学的richardbadger和goodithwhite对比分析了成果写作教学法、过程写作教学法及体裁写作教学法的优势与劣势，发现这三种写作方法可以互补。据而提出“过程-体裁”写作教学法，旨在充分发挥这三种写作方法的长处，弥补它们的不足。badger和white认为，写作应包括语言知识(体现在成果和体裁教学法中)、语境知识(体现在体裁教学法中)、写作目的(体现在体裁教学法中)和写作技巧(体现在过程教学法中)等要点。写作目的、语言知识和语境知识可以为学生提供足够多的输入，使学生有话可说，充分调动学生的写作潜能;写作技巧的训练可以使学生知道该怎样去表达自己的想法。三、课题研究的方法（一）文献研究法采用文献法了解国内外“过程-体裁”教学法及英语写作教学状况及方法的相关研究;（二）行动研究法本课题研究的主要方法。通过教学计划与设计、教学实践、对学生学习的考察和教学反思四个环节的工作，发现规律性的结论，获得理论的经验，用于指导教学，同时解决在教学中的出现的实际问题。在行动研究中，主要以个案研究的方式，对典型的班级和学生在该教学模式下的学习态度、策略、学习效果进行全面深入的考查和分析，逐步认识教学模式和学生学习之间的关系，得出规律性的结论。进行课堂实践的课题组教师根据教学实践所反映出来的客观事实，分析、概括教学中的问题，形成自己的经验，并使之上升到教学理论的高度，以更好地指导新的教学实践。四、课题的研究与实验本微型课题研究周期为两年，分三个阶段实施。第一阶段（2010年10月～12月）—准备阶段主要工作1.成立以蓝卫华为负责人的微型课题组，课题组成员其余成员为兰阳老师，胡珊鱼老师和我，其中我为课题主要指导老师；2.对课题组成员进行分工，确定各成员的研究对象、重点和实施方案；3.学习国内外该领域最先进理论。第二阶段（2011年1月～12月）―实施阶段主要工作1．制定写作教学计划，全面展开课题工作。课题组根据各班学生的定了先加大语言的输入量（即词汇、语法和背诵典型的优秀作文范文），同时在平时的上课过程中注重西方文化的熏陶(主要以课本内容载体，选修课英美文化和英语口语复试中口头作文的训练为辅（见附件1）)，重点是对考试中经常出现的题型进行分类指导写作（应用文、记叙文、图画作文、图表作文、提纲作文、说明文、议论文）。2．根据“过程-体裁”教学法的特点，提供以上不同体裁作文的范文，关注学生的写作过程，引导学生有意识地对范文进行模仿，定期总结近期工作，设置下阶段工作重点；3.各课题组成员在开展英语作文写作教学的过程中时刻关注学情，研究典型的个案，及时调整、完善教学计划，注意积累过程资料。第三阶段（2012年1月～10月）—总结阶段主要工作1．根据实施阶段的情况，对实施了“过程-体裁”教学法的班级进行作文得分的比较、分析，整理过程资料；2．课题组负责人撰写微型课题结题报告和论文，总结研究成果，其他课题组成员根据自己的体会撰写相关论文和教学案例；3.完成结题工作。五、课题研究成果1.经过将近一年的教学研究与实践，课题组总结认为，把“过程-体裁”教学法应用于写作教学是切实可行的，能有效地提高学生的英语写