包头初中骨干教师不合理信念分析ok

1包头初中骨干教师不合理信念分析*郭志峰（包头师范学院教育科学学院内蒙古包头014030）摘要：以Ellis的观念测验对初中骨干教师进行测试发现，初中骨干教师的主要不合理信念因素是外部赞许。在责任推移与规则绝对化因素上，数学教师高于语文与英语教师，语文与英语教师又高于政治教师。兼任行政职务的教师责任感过度，重点学校教师的责任推移特点更明显。关键词：不合理信念；初中骨干教师；外部赞许；责任推移；规则绝对化中图分类号：G4431.引言目前教师的心理健康与职业压力倍受关注，而影响教师心理的，除外部客观条件外，主观上的原因不可忽视，尤其个人的认知方式起着重要作用。美国心理学家A·Ellis于20世纪50年代首创理性情绪疗法（RET），其核心理论是ABC理论，这种理论强调个体的认知系统对事物产生的不合理、不现实的信念是导致其不良情绪和行为问题的根本原因。[1](P46-51)Ellis通过临床观察，总结出了日常生活中常见的引起情绪困扰，甚至导致神经症的11类不合理信念。近年来RET在教师职业压力调节中应用广泛[2](P53-56)，本研究对包头初中骨干教师不合理信念加以分析，可以增加认知调节的针对性。2.研究方法2.1研究对象研究对象为通过包头市各初中学校推选，教委审核，参加骨干教师培训的初中语文、外语、数学、政治课教师。共202名，男32人，占16.2%，女165人，占83.8%（有5人未报告性别），教龄从7年到39年，平均14.88年。2.2研究工具测量工具为Ellis的观念测验[3](P54-55)，呈现Ellis提出的11种不合理信念（题目见表1），了解被试的赞同程度，即从非常反对到非常赞同，对应的是1－7的7级评分。本测验的同*包头师范学院校内科研项目，BS200012011。作者简介：郭志峰（1976－），男，内蒙古包头人，硕士，包头师范学院教育科学学院讲师，论文有《大学生心理控制源与人际信任的研究》等。2质性信度为.597，信度偏低，但因本测验仅11题，测验信度受测验长度的影响，且使用目的是研究团体性质，因此，对本研究来说是适用的。为了更方便地分析本测验的结果，对测验进行了因素分析。本测验结果KMO值为.663，根据学者Kaiser(1974)观点，如果KMO值大于0.5时，适宜进行因素分析。[4](P35-36)此外，从Bartlett’s球形检验的x2值为188.175（自由度为55）达显著（Sig.=.000），说明存在共同因素，适合进行因素分析。图1Ellis观念测验因素分析碎石图1110987654321FactorNumber2.52.01.51.00.5EigenvalueScreePlot从图1的碎石图可看出拐点大约处于3或4个因素的位置。利用极大似然法做因素分析，特征值大于1的因素有3个，解释量为44.085%。相应因素与对应题目如表1。根据各因素所包含的题目特点，将相应因素命名为外部赞许、责任推移、规则绝对化。表1Ellis观念测验因素分析结果因素题目负荷因素解释量外部赞许1.人应该得到自己生活中的每一位重要人物的喜爱与赞许。.38120.6092.一个有价值的人应该在各方面都比别人强。.999责任推移4.如果事情非己所愿，将是可怕的。.41313.5605.不愉快的事是由外在因素引起的，自己不能控制和支配。.5006.面对困难与责任很不容易，倒不如逃避更好。.4157.要随时警惕危险与可怕的事，经常提防其发生的可能性。.3568.人要活得好一点，就必须依赖比自己强的人。.4019.以往的经历和事件对现在具有决定性的难以改变的影响。.442规则绝对化3.对于有错误的人应该给予严厉的惩罚。.3569.91610.应当非常关切他人的问题。.34111.任何问题都有惟一正确的答案。.2882.3数据处理用SPSS13.0对数据进行处理与分析。33.结果3.1不合理信念比较从表2与表3的不合理信念比较中可以看出，教师的不合理信念中，偏差最重的是外部赞许因素，责任推移与规则绝对化因素偏差较小。偏差较大的具体的不合理信念是第7题和第1题。表2不合理信念3因素的均数及标准差外部赞许责任推移规则绝对化Mean3.6983.0642.995Sd1.343.8794.969表311项不合理信念的均数及标准差题号7110943258611Mean4.674.223.723.473.273.263.172.772.102.092.00Sd1.7801.6911.6731.6551.6181.5331.5401.6081.3021.3261.2443.2差异性检验教师的不合理信念在性别上无显著差异，只有第9题有显著差异（t=2.118,sig.=.035）,男教师（Mean=4.03,Sd=1.576）,女教师（Mean=3.36,Sd=1.642）。男教师更认同以往经历和事件的决定性作用。不同职称教师的不合理信念无显著差异。不同年级教师的不合理信念无显著差异，且从均数上看是比较稳定的。不合理信念与教龄的相关介于-.009－.088之间，均不显著。可见不合理信念较稳定，随时间变迁未出现明显变化。不同学科教师的不合理信念有一些差异，如表4、表5所示。表4不合理信念3因素在学科间的差异数学语文英语政治MeanSdMeanSdMeanSdMeanSd外部赞许3.8541.3393.7631.5323.5621.2613.5441.054责任推移3.248.7823.133.9632.979.7992.6811.001规则绝对化3.261.9162.944.9022.9441.0482.638.932从3个因素的均数看，表现为数学最高，语文与英语接近，政治较低。差异接近显著的是：责任推移因素在数学与英语教师之间的t检验结果为t=1.854（sig.=.066），数学与政治教师之间为t=2.683（sig.=.009），语文与政治教师之间为t=1.891（sig.=.062）。规则绝对化因素在数学与语文教师之间的t检验结果为t=1.863（sig.=.065），数学与英语教师之间为t=1.748（sig.=.083），数学与政治教师之间为t=2.726（sig.=.008），即在责任推移与规则绝对化因素上，数学教师高于语文与英语教师，语文与英语教师又高于政治教师。4此外，第7题与第9题在学科间有显著差异（均数比较见表5）。在第7题的评分上，数学与政治间的t检验结果为t=3.323（sig.=.001），语文与政治间为t=2.831（sig.=.006），英语与政治间为t=2.301（sig.=.024），数学、语文、英语三科教师的评分显著高于政治教师。在第9题的评分上，数学与语文间的t检验结果为t=2.607（sig.=.010），数学与英语间为t=2.688（sig.=.008），数学与政治间为t=3.618（sig.=.001），数学教师的评分显著高于语文、英语与政治教师。表5第7题与第9题在学科间的差异第7题第9题数学语文英语政治数学语文英语政治Mean4.984.864.603.614.133.293.352.70Sd1.6161.8141.7751.7771.6781.7521.4731.363在兼任行政职务与未兼行政职务的教师间基本无显著差异，仅第10题上兼任行政职务的教师（Mean=4.27,Sd=1.461）显著高于未兼行政职务的教师（Mean=3.64,Sd=1.692），t检验结果为t=1.908，sig.=.05。重点学校教师与普通学校教师间在责任推移因素、第5题、第11题上有显著差异。均反映为重点学校教师高于普通学校教师。（见表6）表6重点学校与普通学校教师间的差异性检验重点学校教师普通学校教师tSig.MeanSdMeanSd责任推移1.044.152.813.0661.948*.05第5题3.301.9882.671.4422.187*.033第11题2.401.3301.901.1982.347*.022注：*为p0.05。4.1讨论初中骨干教师的主要不合理信念因素是外部赞许。教师由于自己的职业要求，对于他人的认可、承认要求较高，而且由于目前教师间竞争激烈，教师评价以教师工作成绩，主要是升学率等外部特征比较为主，导致教师过度追求外部赞许的不合理信念较强。[5](P22-25)这种对外部赞许的过度追求会使教师感受到高于实际的压力，进而影响心理健康和工作效率。此外，教师最明显的不合理信念分别是“要随时警惕危险与可怕的事，经常提防其发生的可能性”与“人应该得到自己生活中的每一位重要人物的喜爱与赞许”。从前者可看出教师的安全感较差，对工作与生活中的不确定因素担心较多，这可能与教师面对教育改革和初中教育的复杂变化穷于应付有关。[6](P1-5)在针对教师压力的认知干预中应注重自我认同的引导。[5](P32-34)5在差异性检验中，可以看出男教师比女教师更重视过去经历与事件的决定性影响，这将对男教师进步的动力产生影响，因为将决定性作用定格于无法改变的过去，自然当前的努力也就无足轻重了，这将会造成工作中的消极应付与“等退休”的心理。从职称、年级与教龄方面研究不合理信念可以看出不合理信念的稳定性，这与Ellis的基本理论以及A·T·Beck的认知疗法的观点一致，各种不合理信念是较深层次的认知，是个体成长过程中习得的社会认可的行为准则，是一种习惯化的认知。学科差异上反映数学教师的不合理信念较多，语文与英语教师较好一些，政治教师最少。其中可能有两种原因。一个原因是学科不同思维不同，数学学科重规则，而不合理信念是种种个人化的规则，越表现为一种绝对化的、普适的准则越不合理，不合理信念像“公式”一样在个体面对客观事件时起作用，但客观现实的复杂性常使“简洁单一”的“公式”失效。特别表现在规则绝对化因素上，数学教师明显高于其他教师。相对来说文科教师分析问题更模糊，更富弹性，则不合理性较弱，尤其政治教师需要经常分析社会现象，而马克思主义哲学思想恰好是合理信念的浓缩，政治教师又常常反对绝对化的观点并强调客观，这些都可能会减少政治教师的不合理信念。另一个原因是外部压力不同，相对来说，数学、语文和英语教师面临的压力要高于政治，压力过大又难以适应时，个体会以一种不合理的思维来应对现实，即以主观的歪曲来改变客观环境对自己的影响。从责任推移因素上的差异可以看出，政治教师有较合理的认知。责任过重，超出个体承受范围时，个体自然会将责任从自己身上转移或者采取逃避的策略。第7题，即“要随时警惕危险与可怕的事，经常提防其发生的可能性”上反映出责任相对更重的数学、语文与英语教师对生活有更多的担心。第9题，即“以往的经历和事件对现在具有决定性的难以改变的影响”上反映出数学教师比文科教师更多在归因时倾向于过去，则更可能以消极心态面对现状。此外，兼任行政职务的教师更相信“应当非常关切他人的问题”，这也许是责任心较强的表现，但给自己过度的责任和对他人的过高期望都会造成心理负担，于工作于健康都是不利的。重点学校教师的责任推移特点更明显，尤其表现在“不愉快的事是由外在因素引起的，自己不能控制和支配”这一信念上，这可能与重点学校的高压力高竞争有关，同时也可以感受到重点学校教师的无助感与无力感。而“任何问题都有惟一正确的答案”这一不合理信念可能与重点学校单一追求学生学业成绩有关。越是重点学校，应试教育的特点越明显，工作目的越简单，对学生、教师的要求与评价越单一，而普通学校因为在学习成绩上无法与重点6学校相比，反而在培养学生上尝试的角度更多，同时也因学生层次参差不齐而形成多样化的培养目标与工作要求，这些客观条件的不同也相应引起教师认知方式的差异。在研究结果中可以看出，包头初中骨干教师的认知方式存在一定偏差，而且有一定的共性，在为提高教师心理健康或缓解教师职业压力的工作中，可以有针对性地对较典型的不合理信念加以纠正，尤其是“外部赞许”，应加强引导教师的自我认同。责任推移往往与过度受控，主动性剥夺有关，教育管理中应更强调教师的参与，而不是把教师简单地当作工具。另外，