从课堂现象谈生成资源有效地利用

1从课堂现象谈生成资源的有效利用襄樊市襄阳区实验小学：张玉香新课程呼唤生成性课堂，却给我们的教师提出了一个新的课题：怎样预设才能生成？也使我们每位教师面临着一个新的机遇与挑战：课堂上，由于师生之间、生生之间互动交流的开放，学生常常会有意无意地跳出教师课前预设的规范化框架，随时出现由学生动态生成的教学资源，给教师以毫无准备的意外。面对着这种意外，教师怎么办？是做一个教育教学呆板的、冷漠的逃避者，还是做一个教育智慧机智的、灵活的生成者。下面仅从课堂教学的一些现象，谈谈教师应如何合理、有效地利用生成资源。现象一：教师的“置之不理”一位教师在教学《乘法的初步认识》一节（人教版数学第三册），当教师让学生汇报“用小棒摆喜欢的图案一共用了多少根，怎样列式计算”时，第一位学生站起汇报列出的加法算式，如：2+2+2+2+2+2+2＝14；第二位学生汇报，则直接列出了乘法算式，如：3×5＝15，这时教师懵了，不知该怎么办？忧郁之下，又连喊了几位学生回答，却得到了同样的结果。面对这突如其来的事件，教师束手无策，着急的在讲台上走来走去，一时不知怎么收场，只好手指着第一位学生回答的算式，启发道：“你们能用以前学的加法计算吗？”这时学生才明白教师的意图，立即把思维又转向用加法计算的方法上来。就这样教师硬把学生“拉”进了自己预案设计中，完成了教学任务。怎么会出现这种情况？是我们的学生太聪明了？难道他们有未卜先知的能力吗？不是，原因是，教师在讲课前一晚上，让学生做了适当预习。试想，预习对二年级学生来说，就意味着“模仿”、“照搬”，不管怎样他们在头脑中已经有了对新信息的储备，当教师一旦触及到这种新信息时，学生会马上显出兴奋、激动的情绪，急于想表达自己已经知道的东西，而教师则漠视着学生的这种表现，既不鼓励，也不赞扬，却一味地“盯”着自己的教案，全然不顾学生的感受、学生的表现热情。就这样，学生的这种强烈表现欲，像早产的婴儿一样，被教师的“置之不理”给抛弃了。这一现象给了我们一个启示：学生提前生成了，教师该怎么办？兼收并蓄。预习后的学生在认知基础、认知水平、思维能力上都有所改变，教师不易预测，这时，教师要会根据课堂上学生出现的突发情况，灵活机动地调节自己的教学程序，兼收并蓄，做到用生成应对生成。比如：教师可将学生在汇报中出现的加法算式和乘法算式分类板书在黑板上，然后组织学生先从加法算式这一组题思考，找出共同点，构建“几个几相加”的概念，接着，着重引导学生对一组乘法算式谈谈自己的想法，为什么这样写的道理，使学生从中明白乘法也表示“几个几相加”，沟通加法与乘法的联系后，再揭示课题。这样教学，使那些在预习中还存在着许多缺陷的学生，在相互补充中得到完善，达到深刻理解。这样有效地合理利用生成资源，充分让学生绽放自己的思维感受过程，比教师一成不变的按预设的僵化程序完成教学，更显得具有生命活力。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见一课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的调整和变动。”2现象二：教师的“滞后学习”仍然是《乘法的初步认识》这节课，另一位教师利用加法如：4+4+4+4+4＝20揭示“乘法的意义”后，接着向学生介绍“乘号”以及乘法算式的读法，然后指着一个乘法算式，比如：5×4＝20提问：看到5×4这个算式，你有什么问题想问吗？让学生质疑。教师的目的是让学生提出对5×4还有哪些不懂的地方。预设时教师认为学生对这个算式中的“5是从哪儿来的”会不理解，就断定学生只会提出：5是从哪儿来的？加法算式中没有5呀，可在乘法算式中却出现了呢？可惜教师的这种“想当然”，代替不了学生的思维，他们早已从加法中理解了5×4的含义，自然要提出一些自己不懂的但又想知道的问题，于是意外的生成出现了：只见一生说，我想知道5×4是怎样计算？多么合理的要求哇！问题一提出，有几位学生高高举起手，并说：“老师，我知道怎样计算”强烈地要求想表达自己的算法，此时教师认为计算不是这节课要学习的主要内容，无需给学生过多地解释，于是说：“关于计算，后面我们还要学习的……”全然不顾及学生那种求知若渴的心情，也不给那些已知道了，又急于想表达的学生以充分展示的机会，就这样，学生的求知欲望，像顺流而下的一叶小舟，由于教师的“滞后解决”给搁浅了。这一现象给了我们又一个启示：学生想知道，教师该怎么办？顺其自然。学生有了需要，这是学生在学习过程中，对知识求知若渴的真情流露。他们总希望自己知道的知识越多越好。作为教师，对学生的这种思想应具有同情之心和理解之心，充分尊重学生，尽量满足学生的这种需要，能当堂解决的问题，决不滞后解决。从课堂中学生的反应，我们可以看出，这个问题学生自己完全是有能力解决的，也许学生会用5个3连加的方法解决，也许会用表内乘法口诀解决。教师何不顺应学情，听听学生的心声呢？教师，请不要让教材捆住了手脚，更不要让“滞后学习”的思想禁锢了学生。现象三：教师的“粗心大意”一位有经验的教师教学《圆的初步认识》一节，当学生认识了圆的各部分名称后，教师为了让学生明白没有圆规也可以画圆的道理，组织学生利用身边的其他材料有创意地画一个圆。就在这个有“创意”的提仪下，学生想出了各种各样的画法，几乎教师在备课时所预设到的，比如：拿一个圆形的物体，比着画出一个圆。用绳子一头固定，另一头用铅笔绕一圈，即画出一个圆；等等。学生全都出现了，但却有一生的画法让教师没想到，也没注意到。该生说：先画6条一样长的线段相交于一点，作为圆的直径，然后顺次连接各点，就画出了一个圆（实际上是一个近似的圆），如图：可以说在学生还不知道“同圆中所有的直径都相等，所有的半径都相等”这些规律时，能想出用这种方法画圆，确实不简单，很有创意。只可惜学生的这种创意，并没有引起教师的重视，只听教师“哦”了一声，并淡淡地说“你用这种方法画的，看来没有工具我们也能画一个圆”，然后话锋一转“同学们想一想，接下来我们应该研究圆的什么呢？”此时的学生就像一只无头的苍蝇，不知怎么办，他们不明白教师让他们研3究什么？更不明白自己要研究什么，怎么去研究？课堂限入冷场，这时的教师反应特快，及时提示学生：“用量、折等方法看看圆的直径、半径以及它们之间有什么规律？”挽回了冷场局面，学生这才投入到探究的氛围中。多么好的一个现有资源教师为何不及时利用，却要另辟溪径？绕过一大湾后又回到“原点”呢？就这样学生的这种创意像刚发现的“胚胎”一样，在教师的粗心大意中被流产了。这一现象带给我们另一个值得深思的问题：学生思维处于“萌芽”状态时，教师该怎么办？因势利导。学生的数学学习既是一个生动活泼的、主动的群体共同发展的过程，又是一个富有个性化的行为展示过程。对同一个知识的学习，不同的人都会因为个人的学习经验、认识水平等不同，而产生不同的反应，这种反应的个性化，就必然会带来教学过程的许多不确定因素，随时生成一些新的信息，教师要具有慧眼识真的能力，及时捕捉课堂上的动态生成资源，敢于打破计划，因势利导。就像此例，学生能用画几条直径的方法画圆，是学生个性的发挥，这说明在学生的思维潜意思里，已经对“所有直径都相等”这个知识有了朦胧认识，是学生的直觉感知，此时教师就应借助于学生的这种画法，加以正确引导或拓展，将他们的直觉感知，上升到对圆的理性认识上来。比如可以这样引导：你为什么要先画6条一样长的直径？你能用什么方法证明圆的直径都是相等的？除此之外，你还能发现圆的哪些特征？这样诱导，不仅可以促进学生的思维向更深层次的发展，而且也使学生对接下来要探究的内容、目的都是明确的。使思维由模糊转向清晰，使活动由盲目变为明确。由此，我想课堂中教师要关爱学生，用心去聆听，时刻注意学生的表现，发现学生的思维还处在“萌芽”状态时，教师要施于甘泉和雨露的滋润，让这棵幼芽尽快显露出来，接受阳光的洗理，使之茁壮成长。捕捉动态生成资源，合理利用，有效发挥，是作为教师课堂教学的必修之课，是考验教师驾驭教材，课堂随机应变能力的一种体现。教师除了要具备先进的教学理念，过硬的教学基本功外，还要时刻留意学生课堂中的不同意见，善于发现学生与众不同的观点，并能及时地调整教学，只有这样才能真正打开学生的思维之门，让课堂焕发出生命的光彩。