任务型教学在初中英语阅读教学中的运用

任务型教学在初中英语阅读教学中的运用摘要：本文主要阐述的内容是任务型教学在初中英语阅读教学的可行性。在初中英语阅读教学中积极运用任务型教学，将有利于提高初中英语教学的水平，提高学生运用语言的交际能力。引言：传统的英语阅读教学是在教师直接的指导下完成的，缺乏对学生主体作用的认识。这种教学存在着许多弊端：第一．教学整齐划一，难以体现学生的差异性。在传统课堂中，教师忽视了学生及其思维路向的差异性，往往采取“大一统”或“齐步走”的策略，把能力水平各异的学生当作同一水平的一个整体来对待。这样一来，成绩好的吃不饱，成绩差的又吃不了，教学很难达到预期的效果。第二．教师居高临下，难以平等对话。在传统的英语阅读教学中，教师采取的方式往往是像讲精读课一样逐词逐句地分析。学生的主体地位没有得到发挥。第三．学生之间交互活动少，难以取长补短。在教师讲学生听的教学方式中，学生间缺乏真实的交流，主动学习的机会少，他们被禁锢在自己有限的知识圈里。个人的知识毕竟是有限的，且每个人的优势不同，学生间的交流有利于学生相互提高。而传统的英语阅读教学中，学生间缺乏合作与沟通，也就失去了发展的机会。而且初中生是一个特殊的群体，这个年龄的特点是生理上处于青春期阶段，心理上尚未成熟，好奇心强，注意力易转移；活泼好动、自我约束能力差；遇事易冲动，缺少自我控制能力；逆反心理严重，可塑性强；对知识和新事物接受速度快，兴趣选择性强；学习的目的性还不太明确，主动性不强。加之，现代社会信息传输渠道多、杂、宽、广，信息传递速度快。尤其是网络、游戏等对他们的吸引力，远远超过枯燥的课堂学习。教学中教师如果忽视这些特点，仍然单纯地沿用传统的教学模式传授知识，用传统的教学方法进行讲解，把他们简单地当成知识的容纳器，采用机械的、填鸭式的方式进行灌输，不仅不能达到预定的教学效果，完成教学任务，实现教学的目标，更重要的是会严重挫伤他们的学习积极性和主动性，使他们丧失学习兴趣，产生严重的心理抵触。由于以上问题在教学实践中的存在，阅读教学的目的难以实现，学生的阅读能力就不能得到有效的培养和提高。因此，我们在教学实践中尝试以建构主义学习，语言习得等理论为基础的任务型教学方法，培养学生阅读能力，取得了较好的教学效果。《英语新课程标准》倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知，体验，实践，参与和合作等方式，实现任务目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。任务型阅读教学活动过程中充分发挥学生的主体地位，突出以人为本的思想，突出实践性和体验性原则，着眼于学生综合运用语言能力的培养，变知识性的课堂教学为发展性的课堂教学，让学生积极地“动”起来，让英语教学“活”起来，充分体现课程改革的特征。那么什么是任务型教学？为什么我们需要提倡任务型教学呢？任务型教学就是以具体的任务为学习的动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。以任务为基础的教学法，可以引发学习者的自然习得机制，使其中介语系统得到发展，从而培养其语言能力。[1]任务型课堂教学模式也就改变了以往教学中的以教学为中心的形式，转而以学生为中心。教师不再是权威、导师和学者，而是交际中的一方，是课堂中的引导者，是交际活动中的促进者。教师与学生的关系是交际、合作和互动的关系。在完成老师设计的各种各样的任务的过程中，学生能够发挥较好的主动型和创造型，从而得到交际的机会和动力，有了较大的交际空间，因此学生可以领会、运用语言知识与交际知识，发展听、说、读、写的语言技能以及交流、协调、合作等交际技能。学生由被动的学习者、接受者而变为主动的参与者，有利于激发学生学习与自我完善的欲望，启发不断学习的内在动力，从而使学生运用语言的交际能力大大提高。本文将从任务型教学的理论基础，遵循原则，以及在课堂教学的实际运用进行探讨。一、任务型教学的理论基础及其探源：任务型教学最重要的理论基础是来源于社会建构主义理论。建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。建构主义教育理论的核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。[2]任务型教学过程以强调以学生主动建构为核心，建构主义学习理论强调人的主观能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者积极地建构知识。而传统的英语教学实际中，有些老师仍然习惯地认为外语学习是老师一字一句教出来的，教师讲解时间达70%以上，教师处于中心和权威地位，学生被动接受教师传输的知识。学生经过几年时间的英语学习之后，在真实的交际场合中却难以用得体的口语进行交际。这里涉及到对语言学习认识的问题，英国著名教学法专家JaneWillis指出：有效的语言学习是：语言接触(exposure)，语言使用(useoflanguage)，语言学习的动机(motivation)和语言教学（instruction）。[3]而我们的一些教师往往忽略前三者最起码的、最基本的语言学习条件，而把语言教学当作了语言学习的唯一条件。想想我们的课堂里，学生接触了多少可理解性的语言输入材料？用语言来进行了多少有意义的交流？学生产生了使用语言的强烈愿望吗？其实，语言学习是一个交互影响的过程，教师在课堂中教什么并不等于学生就学到了什么，教师的主要作用是如何在课堂教学中尽可能地为学生提供丰富的语料和语境，将学生校外的生活经历与校内的学习活动联系起来，由学生自己进行意义的建构，学生参与越多，就越会有自主的感觉与体验。正如建构主义所认为的那样，好的学习不是来自为教师找到好的教学方法，而是来自于给学生更好的机会去建构；知识不只是通过教师传授得到的，而是学生在与情景交互作用中自行建构的，达到“我没想要教，而他们却学会了”的境界。那么，任务型教学是怎样体现学生主动建构知识的？首先，老师提出任务，学生在任务的驱动下，进行有目的学习。任务实际上就是日常生活中的各种活动，与学生知识水平、经验和兴趣紧密结合，这样使学生对完成任务有一种积极的、主动的心理状态。从建构主义的观点来看，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，这里的任务实际上就是为学习者提供了以真实事例或问题为基础的情景。其次，学生完成任务。学生通过接触和使用语言，用语言来做事。在这一阶段里，学生成为语言交际的主体，他们以配对的形式或小组的形式获取信息，表达意见。学生也根据自己在任务中所充当的角色主动进行交流，在交流中，他们需要学会如何与人合作，需要采取一些必要的交际手段和策略，了解彼此的想法，达到如何完成任务的目的。比如，策划报告过程，完成了任务，需要汇报，这为学生提供了语言使用的机会。在小组、教师、字典和教科书的支持下，学生们积极参与语言的组织与选择，他们根据要求，以配对或小组的形式，商讨本组的报告内容，实际上这也是合作学习，需要其他成员的积极参与，需要有人提供建议，共同协商完成。第三，学生报告任务。每组通过同学选拔，派一名学生向全班汇报本组完成任务的情况。通过汇报，学生可以比较不同组的报告，了解他人在处理同一问题时所采取的不同方法、途径和步骤，也可以比较他们是如何用不同的语言形式来表达同样的意义的，从而取长补短，相互学习[4]。从以上过程可以看出，整个教学过程是把学生置于中心的位置，教师为学生创设语言学习环境，提供更多的时间和空间，学生在任务的驱动下，积极参与语言学习活动，主动交流，通过自主学习、与同学合作、协商去完成任务，在完成任务的过程中，学生以原有的知识经验去重建新的语言知识，去发展自己的交际、组织、协调、合作能力。学生通过完成各种任务，看到自己的学习效果和新建构的意义，取得成就感并获得自信。任务型教学追求的正是最大限度地发挥学生的个性与潜能、最大限度地调动学生的积极性，使学生建立自信，从而增加学生主动学习的机会。在建构主义理论指导下的任务型教学要求教师角色发生一定的变化，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者、教学环境的设计者、知识的管理者、学生的学术顾问，而不是知识的灌输者。基于这样的理论，任务型教学中教师的角色由过去的anguagepoliceman/woman(语言警察)而变成了leader(导入者)、anobserver(观察者)、anadviser(语言顾问)和alanguageinstructor(指导者)等，从而使从前单调、枯燥的英语课堂充满了鲜活的生命力。在任务的每个阶段中，教师担当着导入者，观察者，语言顾问，指导者角色。(1)导入者(leader)前任务中，教师起引导者的作用。老师根据学生生活经验、文化背景、兴趣爱好和心理特征，结合课程目标和教学内容，创设贴近学生真实的，符合学生兴趣的教学活动，通过开展一些语言活动，比如，词汇和短语的分类(classifyingwordsandphrases)、找出异类词(oddoneout、)短语图画配对(matchingphrasestopictures)、挑战记忆(memorychallenge)、头脑风暴(brainstorming)等，很自然地将任务引入到课堂中去，调动学生参与热情，触发他们完成任务的迫切需要。(2)观察者(observer)执行任务时，老师让学生有自我支配的权力，为他们创造独立学习的机会，而自己成为观察者(observer)。老师们刚开始时不太适应，总是不停地讲授，担心学生这不懂那不懂。其实任务型教学就是让学生在完成任务的过程中，去体念、感悟、去运用语言的。此时，老师们处在最沉默的阶段，一定要学会自我克制并有勇气往后站(standback)，让学生独自上路，完成任务。当然，作为观察者，并不是清闲的，而是要积极地看，积极地听，设身处地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。如果当学生陷入了困境，期望帮助时，老师可提供帮助，但很快就离开，以免学生产生依赖，而不独立思考。(3)语言顾问(adviser)任务完成后，学生准备汇报他们是如何完成任务的，完成的结果怎样，他们要进行口头或笔头的练习，此时教师以语言顾问的身份给学生提供语言咨询，帮助学生形成意义，表达他们所想表达的意思，给学生以心理上的支持或精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，调动他们交流、表达的热情，创造一个有安全感的学习氛围。(4)指导者(instructor)语言聚点阶段的重点是从语言意义转向语言形式。语言知识是运用语言进行交际活动的基本材料，掌握语言知识的目的是为运用语言服务的。任务型教学并不是只重交际运用，不重语言知识，而是通过在交际中去学习语言知识的。当然，语言知识的教学并不一定是以教师为中心，反而应该是在教师指导下进行学习活动。该阶段中，教师指导学生从所用的语言中去观察、去分析语言特征，教会他们怎样去思考、总结、归纳，使学生在已有的基础上建构和系统化语言知识，形成对知识的真正理解，这比从前老师单纯的传授语言知识要容易掌握得多，因为同学们是在“用中学会”的[5]。建构主义理论指导的任务型教学注重学生学习方式的沟通与合作，在传统的教室中，交往和交流的形式比较简单，也不够充分，教学中最主要的交流形式是教师讲和学生听。[6]教师在课堂上按照设计好的路线进行讲解，同时穿插一些提问，而所提的问题又主要是对一些事实信息的回忆，学习者只是像填空一样给出简短的回答，往往没有多大思考的余地，这很难在教师和学生之间，学生与学生之间形成持续的、深入的沟通和讨论。建构主义者认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评