中小学生幸福感评价基本问题探讨

1中小学生幸福感评价基本问题探讨北京教育科学研究院教育督导与教育质量评价研究中心曹飞提要本研究是中小学生幸福感监测与评价的前期基础研究，着力探讨中小学生幸福感的内涵界定、构成要素、测量结果的解释、评价的基本标准、研究的价值取向等基本问题。本文以文献研究为基础，以对中小学生关于幸福的认识和感受调研结果为依据，从以人为本和发挥教育的积极导向作用出发，根据主观幸福感内涵和结构理论，把“中小学生幸福感”界定为中小学生在学校生活和家庭生活中，由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的对生活和自我发展现状积极的主观感受。并对幸福感的具体成分进行说明，分析了它的主观性和整体性特点，探索了它的量化可测性、个体内的相对稳定性和纵向可比性，以及个体间的人际可比性。对中小学生幸福观进行辨析并分类。实证分析了幸福感对中小学生的价值体现在学生知、情、意、行等多方面，它能促使学生在暂时享乐与目标实现的选择上倾向后者，有助于学生正确对待挫折和压力，减轻对课业负担的消极感受。调研得出中小学生的主体是快乐、幸福的这一事实判断并将其作为评价基准，认为要把引导学生树立积极的幸福观、让不幸福的学生幸福起来，让有些幸福的学生更幸福作为研究的价值取向。近年来，随着“以人为本”在科学发展观理论中的提出以及《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》把育人为本作为教育工作的根本要求，中小学生的幸福感成为政策制定、学术研究和教育实践中的热点词汇。《北京市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》战略主题“坚持以人为本、全面实施素质教育”部分就提出“坚持面向人人”、“关心每一个学生的健康幸福成长，为每一个学生的成功奠定良好基础”。那么如何理解中小学生幸福感，如何衡量中小学生幸福水平，幸福对于中小学生的意义等问题就需要回答。虽然人们对幸福有很多种认识和感受，但幸福感作为个体主观感受的观点得到各个层面的共识。从这一视角出发，本研究①以文献研究为基础，充分尊重学生对幸福的理解和感受，整理和分析来自学生的调查②信息，对现有理论进行完善，就以上关于中小学生幸福感评价的几个基本问题进行探讨。这些讨论将为后续进行的中小学生幸福感监测与评价提供支持。一、如何理解中小学生幸福感对中小学生幸福感概念的清晰界定和深入理解是确定幸福感监测与评价指导思想、目标、内容框架，研制监测工具，分析和使用监测与评价结果的基础。（一）文献中关于中小学生幸福感的界定目前对中小学生幸福感的研究多是直接引用成人领域主观幸福感的概念进行，即把学生的幸福感界定为学生个体对自己生活质量的整体判断，并把主观幸福感的结构框架应用到学生群体进行测量及结果分析。而心理幸福感、实现幸福感等概念为本研究提供了积极的价值取向参考，不过它们的结构在中小学生中使用得还不广泛。文献中主要有两条路径界定中小学生幸福感，二者都认可中小学生幸福感包含学生对生活状况的满意感。1．从幸福观的路径界定中小学生幸福感该类研究沿着“幸福观→幸福感→中小学生幸福感”的路线进行。从西方哲学传统看，“幸福”的概念模型与理论框架可以归结为两种基本类型：快乐论（Hedonic）与实现论（Eudemonia）。快乐论认为快乐就是幸福，即把欲望的满足作为幸福；实现论认为幸福是自我潜能的完美发挥和自身价值的最大实现。由此产生两种幸福感，即主观幸福感（Subjective2Well-being）和心理幸福感（psychologicalwell-being）。③心理学家研究幸福时多使用“幸福感”，认为幸福是一种主观感受。1998年当选为美国心理学会（AmericanPsychologicalAssociation）主席的塞利格曼在自己专门论述幸福的专著《真实的幸福中》中说：“定义幸福的字句比定义任何一个哲学问题的都多，幸福是被误用、滥用最多的词之一。我不想再添加我的定义，…我很小心地使用幸福，我所关心的是幸福的成分——积极的情绪及优势，然后告诉你科学上的发现是什么，你如何可以增加幸福感”。④曹新美、刘翔平研究了塞利格曼的观点并撰文分析他的幸福三成分理论，即愉快的生活（thepleasurelife）、充实的生活（theengagedlife）和有意义的生活（themeaningfullife）。⑤最近，又有学者把主观幸福感的情感维度定义为情感幸福感并对其进行测量研究⑥；美国心理学家Waterman等(2010)在主观幸福感和心理幸福感的研究基础上，将实现论思想进一步发展，将主观体验指标和客观评价指标相结合，提出实现幸福感（EudaimonicWell-Being）的概念，即指个体所能成功地认同、发展并利用他们自身的潜能并以此提高和完善其生活意义的程度(Waterman，2004，2008)。⑦中国思想史上，儒家认为行为有德就是得到了幸福，强调理性对幸福的作用，贬低、否认感性生活即物质欲望的满足对人生幸福的意义；道家主张清静无为，一切顺其自然，认为无为则不败；佛家幸福是一种远离欲望、没有竞争、积德行善、无忧无虑的心灵和谐宁静境界。⑧科学发展观的核心“以人为本”体现在教育中就是以“学生的全面发展”实现学生的幸福成长。以上幸福感概念的共同特点是都认可幸福是一种精神愉悦的感受，只是积极情感的来源有所侧重，不过心理幸福感与主观幸福感的概念正在走向融合。总体看，国内外研究者大都认同迪纳（Diener）等学者提出的主观幸福感的内涵和结构，即主观幸福感指个人根据自定标准对其生活质量的总体评估⑨，它包含情感和认知两种成份。情感成份指个体在实际生活中的情绪体验，分为诸如愉快、高兴等正向情感和忧虑、悲伤等负向情感。认知成份指个体对自己生活质量的总体认知，即生活满意感，包括整体生活满意感和具体领域生活满意感，如对家庭、学校、师生关系等的满意感。张兴贵、田作松和王极盛等很多研究者都使用主观幸福感的概念对中小学生进行研究。迪纳后来（2000）又提出主观幸福感的四维结构，即对过去、现在和未来生活的满意度；积极的情感体验；消极的情感体验以及对生活各方面的满意度。⑩新结构本质上与原结构相同，只是把原来的整体生活满意感细分为纵向时间上的三个阶段的满意感。2．从学生情感素质及情感教育的路径研究中小学生幸福感该类研究沿着学生的“素质→情感素质→幸福感”的路线进行。比如卢家楣教授提出“青少年情感素质”的概念，即指个体在遗传和环境共同作用下，经实践形成的相对稳定的、基本的与青少年阶段的发展相应的、积极的情感心理特征。他认为青少年情感素质的结构是一个由两层次6大类29种情感组成的系统。两个层次指高级情感和情绪智力，6大类分别是道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感和情绪智力。其中生活情感是指青少年对自己和他人的生命、生活进行评价时产生的一种内心体验，它主要包括生活热爱感、生命珍爱感、自强感和人生幸福感。其中人生幸福感指学生对自己的生活现状感到满意的情感。现代学校教育所需要达到的青少年情感发展目标正可以从青少年情感素质发展状况中得到检测。11该路径从情感素质的角度把幸福感作为学生综合素质的一部分，认为幸福感是学生全面发展和个性发展的重要内容，因此为把幸福感列入教育质量的构成并将其作为教育质量监测内容提供有力支撑。本研究认为用主观幸福感概念研究中小学生，符合学生的心理规律，其明确的结构理论具有较强的测量学操作性。但主观幸福感的概念过于强调认知，认为幸福感是个体对生活的评估，或者认为是个体由于对生活的认识而产生的情感，这比较适合有较强判断能力的成人的幸福感概念，而弱化了因直接的情感体验产生的幸福感，往往后者也是中小学生幸福感的重要构成。此外，直接引用主观幸福感的概念，缺少对学生如何认识和感受幸福的把握，也3不利于厘清中小学生幸福感的内涵。再根据幸福感是个体的主观感受这一共识，由此也就提供了从学生角度出发分认知和情感两个维度进行调查研究的线索。（二）中小学生对幸福的认识和感受为对中小学生幸福感概念作出符合学生实际的解释，本研究基于“情绪包括认知、感受和行为倾向”理论12对中小学生进行了调研。通过分析学生问卷和作文发现，中小学生把家庭和学校作为幸福生活的主要范畴，从认知和情感两方面表达对幸福的理解，幸福来自自身和外部环境条件，是对自己生活与发展现状的反映。1．中小学生对幸福的认识和感受很真切、具体。中小学生认为：幸福就在自己身边；他们的幸福感来自于对真实生活的感受；给他们带来幸福感的事件存在于现实生活中；他们理想中的幸福生活也是客观上可以实现的；他们对幸福感虽有不同的理解，但幸福感是确实存在的而且是让他们感到积极振奋的力量；幸福感具有其他表达情感的词语不可替代的含义，他们能够在不同的情境下区别使用幸福与其他的表达情感的词语，虽然这种区分并不很鲜明，但他们认为，幸福的含义比诸如快乐、充实、自信等情感更丰富；使学生感到幸福快乐的事件要么是他们自己的行动，要么是对肯定有价值的人（同学或家人）和事物的一种评价，而基本没有幻想、空想和思辨。2．中小学生对幸福的不同理解客观存在，原因很大程度上是由其谈及幸福的现实语境及理解幸福的角度不同造成的。比如，幸福可以是教育者对学生未来发展的美好期望，也可以是学生自己的感受；可以是来自他人的判断，也可以是当事人自己的状态和感受；可以是快乐无比的一种积极情绪，也可以是对生活的平静的、满足的、简单的、积极的认知，还可以是因满足而持续感到快乐的状态；还有同学从归因角度谈幸福，认为它可以来自他人给予的无私的爱，也可以来自感恩等积极人格，它与美德同在；还有同学认为很多时候幸福是一种美好的期盼，寄托着美好的愿望。3．中小学生的幸福感是在自己全面（或部分地）衡量美丑、善恶、付出与收获、自我与他人、成功与失败、暂时与长远、当前所处状态与自己的内在力量等个别或多个方面后，与自己的愿望和发展进行比较，以自己对生活意义的理解为价值取向，作出的主观价值判断，同时（或之后）或直接或间接或综合形成的对事件、自我和环境等积极的感受，这些感受通常会使学生形成积极的行为倾向，在特定条件下可能会引发以及强化个体积极的行为。4．中小学生理想的幸福生活更多源于快乐的感受。理想的幸福生活中对作业、学校、考试、老师、家人的希望很多。他们对学校管理、课程教学、教师和家人的教育方式提出了很有意义的具体希望。理想的幸福生活中对自己学习的要求更高，对学习压力有理性地分析。他们期望减少压力（适当压力是可以理解的），他们更加期望能在各方面多一些自主性。他们认识到理想的幸福生活除需外部的人和环境符合自己的预期外，还需要能够自我调节，自己积极发现并感受幸福。给学生带来幸福感的事件反映了学生不同层次的需要，更多是情感交流、感受友情、得到认可、赞美、亲情和爱的需要；其次是享乐的需要；第三是取得成绩、成功，实现价值的需要。（三）中小学生幸福感的概念界定、构成和特点本研究以第一条路径为主，以主观幸福感的内涵和结构理论为基础，认为幸福感是一种主观感受；并强调以人为本和教育的积极导向作用，从情感素质的角度把幸福感确立为积极情感；结合学生对幸福的认识和感受，对主观幸福感的内涵和结构进行完善。本研究把“中小学生幸福感”界定为中小学生在学校生活和家庭生活中，由认知、情感等心理因素与外部因素交互作用而形成的对生活和自我发展现状积极的主观感受。1．中小学生幸福感包括情感和认知两种成分。两种成分的具体内容将为确定幸福感的测量指标及研制测量工具提供重要参考。（1）情感成份指学生个体在实际生活中的情绪体验，分为诸如快乐、充实等正向情感4和诸如郁闷、苦恼等负向情感两部分，幸福感就是个体拥有较多正向情感和较少负向情感的总体感受。快乐是幸福的主要构成和表现形式，而且学生已经能够区分不同来源快乐的价值。与快乐密切相关的其他正向情感，如轻松、充实、高兴等词语在学生作文中都高频出现。也有学生从较少感受到负向情感的角度来描述幸福，如没有烦恼、无忧无虑、没有压抑等。学生的快乐有不同的来源，这可以从满足需要的不同层次加以区分。比如，初中学生的幸福感已经不限于低层次欲望的满足，因为满足这些欲望的快感很短暂，没有促进成长的意义。他们已认识到“整天玩游戏，总