“高中语文文本专题性研读”课题研究方案

高中语文文本专题性研读”课题研究方案QQ空间新浪微博腾讯微博人人网网易微博更多0【内容简介】“高中语文文本专题性研读”课题研究方案一、课题的提出：高中语文新教材，增添了许多文化的元素，它的正式使用，为高中语文教学提供了全新的阅读文本，也为高中语文教学本质的回归和高中语文教学生命的复苏创造了条件。但是，长期沉淀形成的教学和学习的思维定势，还潜意识地影响着我们的语文实践。如高中语文教学…………文章来源免费教育文稿网减小字体增大字体“高中语文文本专题性研读”课题研究方案一、课题的提出：高中语文新教材，增添了许多文化的元素，它的正式使用，为高中语文教学提供了全新的阅读文本，也为高中语文教学本质的回归和高中语文教学生命的复苏创造了条件。但是，长期沉淀形成的教学和学习的思维定势，还潜意识地影响着我们的语文实践。如高中语文教学中，许多教师习惯于“传授性教学”，许多学生习惯于“接受性学习”，而不注重或拒绝进行研究性学习。表现在文学作品阅读中教学中，普通采用分解式阅读教学，而非感悟式的阅读教学，习惯于进行举一反三式的训练指导而非举三反一式的积累沉淀。大家都封闭在一个文本、一个教室、一个教师、一种思维定势的框架内进行一种语言声音的学习……长此以往，就会形成语文教学和学习观念的偏差，弱化与文学作品阅读的文化元素和人文底蕴，从而造成高中语文新教材使用的异化，和文学作品阅读教学的异化。因此，在强调转变教学观念学习观念的同时，用具体的教学研究和教学模式来创新高中的文学作品教学，用具体的教学实践来探索一条与高中语文大纲教材相适应的文学作品阅读教学新途径，就成了我们实践和研究的课题。二、课题的内涵“高中语文文本专题性研读”，是高中语文文学作品阅读教学中以教材中的选文为载体的文本专题探究性学习，是语文教学中的一个板块。它相对于语文教学中的接受性阅读，也有别于一般意义上的研究性学习。它是以学生自我探究阅读为重点的开放性阅读，即在语文文学作品阅读教学中,学生积极参与课堂集体研读后的自我个体的文本重读。它旨在触动习惯于分解式教学的教学观念，习惯于“接受性学习”的学习观念，培育科学和谐的学习理念，它以“学生学习的主体意识，主动质疑、积极探究的阅读心态，多元思辨的阅读思维等学习素质的培养”为突破口。把“小角度、低起点，广收集、深探究，重过程、求实效”作为文本专题性研读实践的策略和方式，把“文本的问题研读，文本的专题研读，文本的课题研读”作为文本研读的研读层次，以求丰富文学作品阅读的文化元素和人文底蕴，同时，培育学生科学和谐的语文学习理念，培养学生良好的语文学习素质，提高学生的语文学习质量。二、课题的研究（一）研究过程：第一阶段：2000年8月----2000年9月研究准备阶段，设计、制订“文本专题性研读研究”方案。第二阶段：2000年９月----2001年7月（高一）尝试性研读阶段，转变学习观念，建立“文本研读”组织，营造“文本研读”氛围，整合语文学习板块，构建“文本研读”模式，组织学生进行尝试性“文本研读”，注重“文本研读”的过程体验，并不断地完善过程，培养兴趣，积累经验，聚集成果。力争初步触动“接受性学习”的思维定势，萌发质疑探究的学习理念。汇编学生“文本研读”论文集第一辑。第三阶段：2001年9月----2002年7月（高二）提高性研读阶段。继续完善“文本研读”模式，强化“文本研读”的过程体验，丰富“文本研读”的形式和手段，提高“文本研读”的探究水平和探究质量，巩固和发展质疑探究的学习理念，初步形成科学和谐的学习观念。汇编学生“文本研读”论文集第二辑、第三辑。第四阶段：2002年9月----2003年12月研究转化、总结阶段。适当地把“文本研读”向高考复习研究转化，整合研究资料，课题评估总结，撰写研究报告，汇编课题研究成果集。（二）研究的实施要点1、建立组织①建立班级“文本研读”课题中心组，设组长一名，组员四名，具体参与任课教师“文本研读“课题的设计、“文本研读“活动的筹划，反馈同学们的“文本研读“情况及研读要求，协助老师组织同学进行“文本研读“，并进行一些有效的指导和良好的服务帮助。②建立班级“文本研读”课题协作组，全班分八组，每组由六人左右组成，设组长一名，形成松散式的互助合作关系，每一组员独立研读，但在研读选题、过程互助、资源共享等方面，互相交流、共同合作，在班级集体活动中，以小组为单位参与活动。③建立班级“文本研读”专刊编辑组，负责搜索、编辑一些“文本研读”的背景性资料，定期编制班级同学的“文本研读”的优秀习作，介绍一些研究性学习的方法、经验以及成功或失败的“文本研读”案例研究。2、营造氛围①进行制度建设。制订“文本研读”公约，在互相尊重共同商讨的基础上，师生共同制订“文本研读”公约，规范“文本研读”活动，确保“文本研读”的正常、有序进行。②进行科学的学习理念的培育。开设专题性研读指导讲座，如语文新教材的体系特点，学习目标，现代人的语文学习素养和能力的养成，终身学习、人的可持续发展与现代学习的新思维，以及“文本性研读”的基本研究方法、途径等介绍，让学生了解高中语文新教材的特色、学习的目标；了解中国语言文化的特色，如中国文化中的哲学思想、伦理道德、宗教习俗、文化艺术、语言文字等。让学生认识到“研究性学习”，与中国语言文字学习中“揣摩”、“感悟”等品读方式的内在统一性，“文本研读”中的自我探究、品读、感悟是学习中国语言、文化应有的阅读思维、阅读方法和阅读能力。让学生认识到，研究性学习是世界性的学习命题，是语文学习的本质和语文学习的内在需要，是作为现代人的一种学习需要，更是一种学习思维、意识和能力的追求。在语文学习中，既有“接受性学习”，也有“研究性学习”，它们是学习中两种基本的学习形式，缺少或弱化其中的一种学习形式，都是学习的异化，是一种不科学的学习，也难以产生真正的学习效应和良好的学习质量。从而促进学生进行语文学习的思考和语文学习的认识，同时，利用班报等园地进行崇尚科学和谐学习的舆论宣传，定期进行“文本研读”成果展评，进行研读经验交流，开发学生的研读经验，共享同学的“文本研读”成果，提升“文本研读”意识和研读能力。【内容简介】3、整合板块把语文课分为阅读指导课，作文指导课，复习指导课，语文活动课等四种课型，以一个单元为学习时间单位，进行组合教学，其中阅读指导课分为“文本专题研读”和语文双基训练两部分，在具体教学中，教材中每一单元每一篇课文的学习，先进行文本专题性研读，然后安排一定的时间进行语文双基训练的落实（一般…………文章来源免费教育文稿网、整合板块把语文课分为阅读指导课，作文指导课，复习指导课，语文活动课等四种课型，以一个单元为学习时间单位，进行组合教学，其中阅读指导课分为“文本专题研读”和语文双基训练两部分，在具体教学中，教材中每一单元每一篇课文的学习，先进行文本专题性研读，然后安排一定的时间进行语文双基训练的落实（一般用两课时或三课时完成一篇课文的学习）。“文本研读“重在进行语文阅读思维，阅读能力，学习理念的培养，双基学习重在进行语文基础知识与基本技能的学习和训练，语文双基的落实为“文本研读”积累内涵和能量，“文本研读”为语文双基的落实提供学习理念和方法。用具体的语文教学方式和学习实践，转变语文教学中重“接受性学习”，轻“研究性学习”，语文阅读教学中重分解式教学，轻感悟性、积累性沉淀的倾向，从而把语文知识的传授和语文“文本研读”实践结合起来，提升语文学习的质量。4、构建模式（1）课堂文本研读流程：课堂是语文学习的主要场所，课堂研读是学生课后独立研读的蓝本。它的目的是构建“文本研读“的平台，引导学生参与课堂研读，在实践中学习研读，培育质疑、思辨的意识，培养研读的能力。它的基本流程为：第一步，提供资料，课前研读。教师在课前编印文本的有关阅读资料（文本的背景资料及有关对文本的评价性文章等）供学生参考阅读，并要求学生阅读文本，记录自己的阅读疑点，提出一些自己的阅读思考和感兴趣的研读点，初步构建学生个体的自我解读“版本”。这一环节是课前的学习开发，着重点是文本及相关资料的浏览和发现。实质是课堂研读的一种预热。因为任何有效的教学活动都必须建立在学生对教学内容的充分熟悉和思考的基础上，学生借助工具书仔细认真地阅读文本，获得对文本的初步感知，也借助教师提供的文本有关的背景性资料和背景性提示，以及文本前后的课文学习导语，课后练习与思考，引发一些对文本的个体性感知和个体性发现，从而形成对课堂研读的学习期待。它打破了学生课堂学习前的被动和静态的局面，在日常的语文教学中我们教师往往轻视或忽视学生对教学内容的知晓和思考，在学生尚未熟识文本或根本没有接触文本的情况下，就提出教学要求，展开教学活动，“押”着学生生吞活剥、一知半解地完成对文本的解读。所以，从本质上说，这一环节的设置，维护了学生对文本学习资料的知情权。从学习内容方面看，学生在课前对文本有了背景性的了解和初步的感受；从学习心态方面看，学生将以一种期待的心态进入课堂学习，从而使课堂教学效益的提高成为可能。第二步，反馈碰撞，课堂研读。课堂研读分三个板块。第一个板块，学生课前浏览研读的反馈和交流。第二个板块，教师整合学生研读思考与研读质疑。教师在整体把握文本、较深层次地研读的基础上，根据优秀作品文本解读多元性的特点，抓住文本的某一个解读点进行示范性的文本解读。例如：孙犁的《黄鹂》，教师在和学生一起整体把握全文的基础上，引导学生从“黄鹂美丽极致的寻找、欣赏、思考”的角度，让学生在树林里的和卖鸟老人手中的失去美丽的黄鹂和抗战炮火中、太湖上实现全部美丽的黄鹂的对比感受中，进行“发挥极致的事物和让事物发挥极致的环境的关系”等哲理性观念的思考。在具体的品味过程中，激发学生大胆借助文本解读的背景性资料，结合自己的思考充分发表自己的解读思考，把课堂文本解读构建成师生文本解读的平台，质疑碰撞，深入探究。又如鲁迅的《为了忘却的记念》，教师抓住鲁迅杂文“既有具体的现实的针对性，又有超越具体对象的概括性，不仅深入思考着现实人生及其出路，而且将这种思考上升到哲学的、人类学的层面，把对现实人生痛苦的体验升华到对人自身的存在困境的体验”的特点，品读作者怎样进行“忘却”与“记念”，“死”与“生”的生命价值意义的思考。从先行者用血写的历史长河中，品读“异常的残忍性”和“异常的慈悲性”，感受鲁迅先生的人文情怀，思考后来者应有的责任和行为。这样的专题性解读，致力于打破传统的一个文本全面剖析的阅读教学模式，为学生的文本解读提供一些蓝本，也为学生的文本重读、课后的探究品味留下空间。这一环节是课堂的学习强化，着重点是交流和品读，实质是课堂研读中学生阅读思维的碰撞与互补，是思维的激活。由于受知识结构、学识水平、生活经历、情感形式等因素的制约，学生对文本的特性、阅读的疑点、难点及兴奋点的把握和认识水平会有差异，但这些差异的存在，为课堂研读中生生之间，师生之间的感悟碰撞成为可能，在课堂研读的交流和碰撞中，激发了大家对文本学习的兴趣，产生了自觉探究的欲望，课堂研读的推进有了动力和意义。同时，大家在碰撞中充分显现了一些个性化的问题，便于发现几个具有普遍意义的问题，这样使教师的课堂整合成为可能。从而引导学生进行专题性文本研读，让学生有目标地带着问题，借助教师提供的指导性提示，再回到文本中去作有针对性的阅读和有深度的独立思考，把学生的思维带到一个更高的层面，向文本研读的更深层次迈进。所以，从这本质上说，这一环节的设置，维护了学生对学习内容的解读权，也激活了课堂研读的动力源，学生的主体意识和教师的主导作用都得到了充分的发挥。第三步，留疑整合，课后探究。在专题性文本解读后，课堂研读中安排一段时间即课堂研读的“第三个板块”，请学生结合自己的文本解读思考，进行对比性、商讨式的交流，师生互相交换意见和建议，提出自己的文本研读选题。在此基础上，教师综合学生们的研读情况，结合自己的探究解读思考，提出一些对文本进行进一步研读的问题、专题或课题供每一位学生选择，为学生个体的深入研读作好准备。这一环节是课后的学习