《教育学原理》之教学理论

《教育学原理》之第九讲教学理论一、教学概述（一）“教学”的词义分析“教，上所施，下所效也。”——《说文解字》教：年长的一代用强制的手段督促年轻一代去了解人类、认识社会、改造自然的成果。“学，觉悟也。”“学者，仿而像之。”——《说文解字》学：儿童身心受覆盖则处于蒙昧状态，因此只有通过上学才能觉悟。英语中的“教学”含义Learn与所教的内容相联系。teach与使教学得以进行的媒介相联系。instruct多与教学的情景有关，作为一种过程。Learnteachinstruct教学与相关概念的外延关系教学与教育教学与智育教学教育智育的途径作为教育途径的教学教学与课程（1）大教学小课程：中国、苏联（2）大课程小教学：北美两者是目的与手段的关系。课程是指学校的意图，教学则是指达到教育目的的手段，它们分别侧重于教育的不同方面。教学与上课上课教学教学的定义与理解所谓教学，是指教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学是教与学的统一。一方面，教不同于学。二方面，教与学相互依赖。三方面，教学过程是师生间的交往过程。（二）教学理论的历史发展教学经验总结阶段教学思想形成阶段教学理论发展与丰富阶段1.教学经验总结阶段（中国：先秦－清末，公元前6－公元19世纪）（西方：公元前5－17）主要著作：中国：《学记》（2000多年前）西方：昆体良《论演说家的教育》特点：（1）教学的一些观点混杂在政治学、哲学、文学之中。（2）关于教学的研究是零碎的、不成体系的。（3）对教学的阐述基本上处于经验描述的水平。（4）教学得出的结论主要使用的是类比和简单的逻辑推理的方法。孔子：因材施教、学而不思则罔，思而不学则殆、不愤不启，不悱不发等。孟子：深造自得、教亦多术、专心致志等。荀子：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止也。《中庸》：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。《学记》：循序渐进、学习观摩、长善救失、藏息相辅、教学相长。韩愈《师说》：师者，所以传道授业解惑者也。朱熹：提出“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、着紧用力、居敬持志”的读书法。苏格拉底的“产婆术”。昆体良在《论演说家的教育》中提出“模仿—理论—练习”的学习过程。2.教学思想形成阶段夸美纽斯（1592-1670）《大教学论》（1632年），标志教学论成为一门独立的学科。卢梭（1712-1778）《爱弥尔》裴斯泰洛齐（1746-1827）《林哈德与葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》等赫尔巴特1896年《普通教育学》，提出“教育性教学”思想，并以心理学为基础，提出了教学过程的四阶段理论，即“明了、联合、系统、方法”，后经其学生发展成为五段教学法。明了：明了知识，讲解新教材；联合：建立新旧知识的联系；系统：理解教材，形成系统；方法：实际练习、解决问题。（1）预备：唤起有关的旧观念，以引起对新知识的兴趣；（2）提示：讲授新教材；（3）联想（比较与抽象）：对新旧知识进行分析比较，使之建立联系；（4）总括：得出结论、定义或法则；（5）应用：运用得出的概念或法则解答课题或练习。马克思主义教学论凯洛夫的五阶段教学法：组织教学1-2分钟复习旧知识5-10分钟讲授新知识15-30分钟巩固新知识10-15分钟布置作业2-5分钟杜威（1859--1952）：《民主主义与教育》四个哲学命题：教育即经验的不断改造（最根本的命题，由此派生出其他命题）教育即生活教育即生长教育是一个社会的过程杜威的教学论是这四个命题的引申和具体化。贡献总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧，并创造性的提出了自己的观点，是博大精深的。善于把握教学论中存在的问题，揭示其背后的认识论根源和社会根源提出了一系列的教学论问题：怎样真正发挥儿童的主体性是教学成为师生合作进行的问题解决过程？怎样在教学中实现知行统一？怎样在教学中统一儿童与社会？怎样看待进行认识过程与人类其他认识过程的关系？等等特点：教学论的概念被正式运用，教学论的内涵得到揭示，教学思想从哲学等中分化出来，逐步形成相对独立的完整体系。教学论与心理学建立了联系。对教学理论的认识和表述开始从经验描述走向科学论证。从哲学思辨走向实验研究。由夸美纽斯、赫尔巴特等建立的以课堂教学为中心的近代教学论体系。3.教学理论发展与丰富阶段20世纪50－60年代（1）认知主义：布鲁纳的结构主义理论主要教学论思想:(1)使学生学习学科的基本结构(2)提出发现法学习(3)提倡早期教育(4)发展学生的认识能力（2）行为主义：斯金纳的程序教学理论小步子原则积极反应原则及时强化原则自定步调原则低错误率原则美国：认知主义行为主义人本主义（3）人本主义：罗杰斯的非指导性学习理论以学习者为中心与学会自由赞科夫的发展主义理论《教学与发展》关于一般发展的概念关于教学与发展的关系关于教学原则：高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用原则、使学生理解学习过程的原则、使所有的学生包括差生都得到发展的原则凯洛夫的《教育学》中关于教学论的观点：（1）教学过程是一种特殊的认识过程（2）教学过程可分为感知、理解巩固和运用四个阶段（3）课堂教学是进行的基本组织形式（4）教师在教学中起主导作用（5）教科书是学生知识的主要来源之一（6）学习是学生自觉的掌握知识的过程（7）要考虑学生的年龄特点和个别差异苏联瓦根舍因的范例教学理论西欧20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛教学设计的基础：认知主义（皮亚杰的“认识发生论”）代表人物：加涅（60年代即倾向于行为主义的教学设计）、布里格斯教学设计应具备四个条件：（1）为个体而设计（2）设计应包括长期和短期的阶段（3）设计应当实质性地影响个体发展（4）设计必须建立在关于人们如何学习的知识基础上。20世纪80年代：走向整合的教学设计理论那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式都有用的普适性的模式不复存在。将不同的教学设计理论与认知科学和教育技术学的发展综合起来。20世纪90年代：各种建构主义理论对教学设计理论影响至深关于建构主义的教学观：（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识（规范的、有内在逻辑的、从多种情境中抽取出来的基本概念和原理)，也包括非结构性的知识和经验（在具体情境中形成的的经验）。（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，其对世界的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成的；建构主义的进行策略是以学习者为中心。二、教学过程（一）教学过程的要素三要素说：教师、学生和教学内容。四要素说：教师、学生、内容和方法。五要素说：教师、学生、内容、方法和媒体。六要素说：教师、学生、内容、方法、媒体和目标。七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈。三三构成说：教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成。三个构成要素是教师、学生、内容；三个影响要素是目的、方法和环境。（二）教学过程的本质1．特殊认识说。2．认识—发展说。3．认识—实践说。4．双边活动说或相互作用说。5．交往说6．多重本质说（三）教学过程的基本规律1．间接经验与直接经验的关系（1）学生以学习间接经验为主。（2）学生学习间接经验要以直接经验为基础。（3）直接经验与间接经验相辅相成。2．掌握知识和发展智力的关系“形式教育论”VS“实质教育论”形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。（1）掌握知识是发展能力的基础乌申斯基说：智慧不是别的，是组织得很好的知识体系。（2）智力发展是掌握知识的必要条件。“杠杆原理”（3）掌握知识和发展能力是不同步的。并非是知识越多，能力就越强。（4）教学必须实现两者的辩证统一。3．教师的主导作用和学生的主体作用的关系4.掌握知识和提高思想品德的关系这又被称为教学的教育性规律。（1）教学具有教育性赫尔巴特：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种推动了手段的目的。”教书+育人（2）知识掌握是提高思想品德的基础（3）思想品德的提高是学生掌握知识的动力（4）教学必须实现两者的辩证统一5．智力因素和非智力因素的关系教学过程=智力因素+非智力因素（1）智力因素活动是非智力因素活动的基础。（2）非智力因素积极作用于智力因素（3）根据教学需要，激发学生的非智力因素，确保智力因素有效活动。（四）教学过程的阶段教学过程的阶段，即学生掌握知识的基本环节。中外教育都曾做过有益的尝试。孔子：学、思、行《中庸》：学、问、思、辩、行赫尔巴特的“四段论”：明了、联合、系统、方法杜威的“五步法”：情境、问题、观察、解决、应用教学过程的阶段：1．激发学习动机2．感知教材，形成表象3．理解教材，形成概念4．巩固知识，增强记忆5．运用知识，形成技能技巧6．检查学习效果，获得教学反馈三、教学组织形式教育组织形式的两次重大变革：第一次：从以个别施教为主到以学生集体为教育对象的转变。古代——19世纪下半期第二次：从以班级授课制为主到教育组织形式多元化的转变。19世纪末20世纪初——（一）个别教学个别教学，也称为“个体手工业式指导”古代中国、近代前的欧洲优点：教师能因材施教，照顾到学生之间的个体差异。缺点：小规模：可接受教育的学生有限。低效率：一对一（几），生师比太低，经济效益、社会效益都低。为什么在漫长的中外古代社会直至19世纪，在教学组织形式上主要以个别教学为主？（二）班级授课制的产生背景：17世纪起欧洲经历了文艺复兴运动——宗教改革运动，尤其是17世纪欧洲工业革命兴起，欧洲从封建制度向资本主义制度过渡。新兴资产阶级对教育的要求义务教育兴起。1619年，德意志魏玛邦公布规定，父母应送其6～12岁子女入学，否则政府得强迫其履行义务。此为义务教育的开端。班级授课制萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪的乌克兰兄弟会学校。捷克教育家夸美纽斯最先从理论上对班级授课制进行了论证与总结，使其作为一种教学组织形式得到了最初的认可。德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段的理论，对班级授课的教学过程进行了阐述，明确了班级教学过程的设计与安排问题。夸美纽斯的班级授课制理论泛智论是夸美纽斯教育思想的基础。“人人均应受教育”，“人人均应学习一切”。根据年龄和成绩把学生分成“班级”——固定的教室“我认为，一个教师同时教几百个学生不仅是必要的，而且是要紧的。”“因为教师看到跟前的学生数目愈大，他对于工作的兴趣便愈大；教师自己愈是热忱，他的学生便愈会表现热心。同样，在学生方面，大群的伴侣不仅可以产生效用，而且也可能产生愉悦；因为他们可以互相激励，互相帮助。”他把在班级授课制的教师比作全世界的太阳。“教师是太阳底下最光辉的职业”。他主张应在每个班级建立一定的制度。将全班学生分成若干小组，每10人一组，组长为“十人长”。强调要制定必要的纪律。但他认为，严格的纪律在